Программа «формирование предпосылок связной речи у детей дошкольного возраста»
| Вид материала | Программа |
- Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
- Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
- Формирование связной речи ребенка дошкольника, 57.35kb.
- «Игра-драматизация как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, 79.35kb.
- 1 Особенности развития связной речи учащихся 1-го класса с нарушениями интеллекта, 39kb.
- Н. В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста, 63.52kb.
- Программа муниципального образовательного учреждения детского сада, 3742.79kb.
- Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного, 67.82kb.
- Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
- Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования, 363.84kb.
Способы эмоционально – ценностных отношений
к объекту и собеседникам.
- Возникновение у детей эмоционально – положительного отношения к объекту и стремление передавать собеседнику через речь разнообразие особенностей объекта (главной его характеристики, разнообразных деталей: формы, частей, размера, цвета, звуков, качеств материалов и т.д.).
- Умение понимать эмоциональный образ игрушки (её настроение) и выражать в словах.
- Умение сопереживать художественному образу игрушки.
- Умение понимать переданный в словах другого человека (взрослого и ребёнка) образ игрушки, понимать её настроение, отыскивать среди других.
- Умение подбирать слова – сравнения, включать их в свою речь для передачи эстетического отношения к объекту (как более точного средства передачи собеседнику своего видения объекта).
- Умение уважительно относиться к словам собеседника, увидеть сходство переданного образа с игрушкой; понять ассоциации другого, вложенные в слова – сравнения (например, губы как месяц, словно лодочка, будто красная гвоздика).
- Умение адресовать свои высказывания собеседникам (эмоционально – деятельное отношение к процессу общения).
Заложить первоначальные основы стремления к проговариванию микромонологов, к их творческому созданию позволит создание «атмосферы эмоционального» заражения детей.
Демонстрация педагогом своего позитивного отношения к объекту (игрушке), собеседникам, эмоциональное наслаждение и удовольствие педагогов при проговаривании монологов будет способствовать желанию, подражать, развитию действенного отношения к микромонологам – их проговариванию детьми (для взрослых, других детей, игровых персонажей).
Включение практических и игровых мотивов, наряду с познавательными обеспечит формирование основ интереса к процессу общения.
II блок включает освоение способов деятельности и их практикование.
В свою очередь этот блок включает в себя 3 вида умений:
I . Коммуникативно-речевые умения по формированию предпосылок связной речи (основная цель нашей Программы).
Формирование предпосылок связной речи включает в себя две подсистемы речевых умений:
- Комбинирование ранее усвоенных речевых навыков (лексических, грамматических, произносительных), развитие на этой основе гибких умений. Применение их в разнообразных ситуациях общения.
- Формирование разнообразных групп речевых умений по созданию высказываний и по восприятию высказываний внутри диалогового общения.
Сюда входят следующие группы умений:
Группа умений, связанных с созданием речевого высказывания:
1. умение понимать и осмысливать микротему, определяя её границы.
2. умение отбирать необходимое содержание при рассматривании объекта в русле заданной микротемы.
3. умения, позволяющие выстраивать различные композиционные микроструктуры (микромонолог – описание, сюжетный микромонолог).
4. умение намечать ход развития мысли, соединяя 2 – 3 микросхемы, определяя их последовательность (с помощью детских зарисовок, схем – моделей, схем – опор для каждой микросхемы).
5. умения, связанные с использованием речевых средств при построении высказываний. Это умения использовать разнообразные связи предложений: цепную с помощью местоимений, лексического повтора и синонимической замены; лучевую и параллельную
6. умения отбирать образные речевые средства (слова – сравнения, обозначающие сенсорные предэталоны, эталоны и др.). Умение строить речь преднамеренно и произвольно, адресовать её собеседнику – ребёнку, игровому персонажу, нескольким детям, взрослому.
Группа умений по восприятию высказываний:
умение готовности к слушанию высказывания, формируемые с помощью познавательных и коммуникативных установок (принять сообщение и передать другому, услышать высказывание и дополнить, узнать о каком объекте рассказал рассказчик, послушать и исправить ошибки игрового персонажа).
Группа диалогических умений (выделены М.М. Алексеевой):
1. умение вступать в общение (уметь и знать, как можно начать разговор, как вступить в разговор с человеком, разговаривающим с другим).
2. умение поддерживать и завершать общение, учитывая условия и ситуацию общения, переспрашивать, соглашаться, дополнять, спрашивать.
3. умения речевого этикета (приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, сочувствие и т.д.)
4. умение общаться в группе из 3 – 5 человек, в паре.
Приведённый перечень умений служит ориентировочной основой действий воспитателя при организации личностно – ориентированного общения с детьми, в процессе которого наблюдается сочетание вариации микромонолога и микродиалога.
II . Развитие познавательных умений (Логинова В.И., Маневцова Л.Н., Кондратьева Н.Н. и др.).
К этому виду умений относятся:
- умение воспринимать и наблюдать явления окружающего мира;
- умения моделировать основные характерные признаки объекта с помощью воспитателя;
- умения осуществлять анализ полученных результатов в практической деятельности;
- умения анализировать объект, сравнивать в ходе выполнения заданий практического характера;
- умения группировать (классифицировать) по наглядно представленным признакам;
- умения применять усвоенные знания в совместной и самостоятельной деятельности (изобразительной, игровой, трудовой, речевой);
- умения творчески применять усвоенные знания в ходе выполнения творческого задания практического характера;
- умения воспринимать и анализировать речевое высказывание ребенка (взрослого) и создавать на этой основе образ предмета или явления (отыскивать, находить этот объект среди других; создавать его на моделях, в других видах деятельности - изобразительной).
III. Специальные умения характерные для конкретной деятельности (изобразительной, конструктивно – моделирующей, игровой, практической).
Эти специальные умения планируются воспитателями с учётом диагностики детей. Ориентиром для них служат Программы для детского сада.
В основу III блока положен принцип концентрированного подхода при отборе познавательного материала.
Этому принципу соответствуют творческие программы педагогов, выстроенные по тематическому принципу.
Тема – это категория содержательная, это ориентир, указатель, очерчивающий круг знаний. Само содержание тем, их глубина, объем определяются с учетом диагностики конкретных детей.
В связи с тем, что программа для детей с ОНР пятого года жизни отсутствует, у педагогов возникает необходимость творческого создания рабочей программы.
Показателем успешности реализации Программы будут являться высказывания, микромонологи (монологи) детей.
Вместе с тем Программа и применение педтехнологии по формированию предпосылок связной речи будут способствовать постепенному закладыванию основ субъектной позиции ребёнка.
4.2. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ
(ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
I. ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ В КОНЕЧНОМ ИТОГЕ НА МОНОЛОГ (ТЕКСТ).
Формирование предпосылок связной речи является элементом целостной системы речевого развития (процесса становления речевой деятельности ребёнка), результатом которой является высказывание (текст-монолог). Формирование предпосылок связной речи – это этап активного речевого практикования: освоение гибких речевых умений внутри диалога, связанных с основами монолога (микромонологами).
В дошкольном возрасте ребёнок овладевает двумя типами текстов – это монолог-описание и монолог-повествование. При описании разные стороны действительности отражаются в статике, а в повествовании в динамике. На какой тип монолога ориентировать детей? По мнению К.Д.Ушинского сначала надо обучать текстом описательного характера, а затем повествовательного. Мнение методистов по этому вопросу разделяются. Часть из них считает, что детям легче рассказывать о событии, чем описывать предмет. Действительно, описание требует большей наблюдательности, умения дифференцировать предмет (игрушку), выбирать необходимые признаки, рассказывать в определённой последовательности. Повествование о том или ином событии чаще встречается в речевой практике дошкольников. Постепенно складывается убеждение, что монолог динамического характера является более простым.
Исследования последних лет показывают, что дети младшего дошкольного возраста способны к овладению этими двумя типами монологов. Повествование и описание может быть более лёгким и более трудным. Это определяется, во-первых –
доступностью темы, во-вторых – готовностью тех умений, которых требует данный вид рассказывания. (Леушина, Ушакова, Смирнова)
На наш взгляд, всё зависит от готовности детей к тому или иному виду рассказывания.
Формирование предпосылок связной речи – это совершенствование отдельных речевых умений, их комплекса и направлена на создание микротекстов (микромонологов) на гибком содержательном материале. Динамичность этих умений постепенно готовит ребёнка к самостоятельному произнесению монолога (описание или повествование) на третьем этапе системы речевого развития.
II. ТРЕБОВАНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И ПЕРЕВОД ИХ В РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ТЕКСТА (МИКРОМОНОЛОГА).
Следует различать четыре уровня речевых единиц:
- Лексическая единица (слово в любой форме, лексико-грамматическое
сращение, устойчивое словосочетание).
2. Свободное словосочетание.
3. Фраза (предложение).
- Сверхфразовое единство.
Формами организации единиц всех уровней является:
- Микродиалог и диалог.
- Микромонолог (термин М.В.Ляховского) и развёрнутое высказывание.
Основанием для отбора является создание списка лексических единиц, которые обеспечивают возможность говорения в ситуациях общения. При этом они будут служить основой для последующего текста (микромонолога).
Фразы, используемые в тексте, должны быть обязательно новыми трансформациями того, что было усвоено ранее. Так за счёт новых комбинаций на основе ранее изученного достигается новизна. Ранее освоенные микромонологи наполняются новыми лексическими единицами. Таким образом, ориентация педагогов на монолог потребует специального отбора речевого материала, обеспечивающего разнообразие микроионологов (микродиалогов). Отбор речевого материала для микромонологов с одной стороны опирается на ранее изученные лексико-грамматические категории, с другой стороны, предполагает их комбинирование, с третьей, включает новые лексические единицы, понятые из контекста (незнакомых речевых единиц должно быть много). Кратко эти требования можно сформулировать так:
- трансформация нового материала на основе ранее изученного,
- включение речевого материала в сеть многообразных связей,
- небольшой объём текста (микромонологов),
- повторяемость и вариативность микромонологов с включением в них новых
речевых единиц.
III. ТРЕБОВАНИЯ К ОТБОРУ И ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА.
1. Тематический принцип отбора познавательного материала в контексте ситуации позволяют из наглядных объектов «вычерчивать» разные грани содержания и разные речевые средства. Поэтому, обучая детей речевым умениям в русле определённой темы, микромонологи всё время разные. Например, микромонолог по игрушке «Зайчик» отличается от микромонолога по изо – работе ребёнка на эту тему. Микромонологи по картинкам, на которых изображены зайчики (весёлые, грустные, в разных позах, по разному одетые и т.д.) также будут различаться. Этому способствует разная трактовка художественного образа. Микромонологи о зайчиках, как лесных зверьках, по картинке также будут включать другое содержание и соответствующие речевые средства. Таким образом, микромонологам будет всегда присуща новизна и вариативность. Это снимает зазубривание, воспроизведение знакомого материала. Дети включаются в открытие нового, происходит углубление содержания материала, опережающая подготовка в русле темы. Такой подход позволит каждому ребёнку продвигаться своим темпом: брать малое из содержания объекта, слабому ребёнку, не спеша усваивать материал и речевые средства, а сильному, иметь широкое поле выбора содержания и речевые средства для монолога.
2. Расширение «поля речевых средств» происходит, во-первых, за счёт изменения содержательной стороны объекта (за счёт изменения мини-тем: игрушка красивая, игрушка нарядная, игрушка мягкая и т.д.). Во-вторых, за счёт введения новых средств выразительности:
- введение слов – сравнений с предметными предэталонами (голова круглая, как мячик, ушки словно листочки, хвостик, будто комок ваты, как белый бантик и т.п.),
- введение слов – сравнений с эталонами (голова, как круг, туловище похоже на большой овал, ушки, будто треугольнички и т.д.),
- введение слов – сравнений за счёт широких ассоциаций, связанных как с основными признаками объекта, так и деталями (бантик у зайчика похож на бабочку, губы, как красная гвоздика, как лодочка и т.д.).
В-третьих, за счёт использования знакомых лексико-грамматических навыков в новых ситуациях: зайчик (заяц, зайчишка, зайчонок, зайка) появляется у стола (из-за стола, из-под стола и т.д.), зайчику нужно слепить зайчат (зайчишек, зайчиков) и т.д.
Воспитатель организует опыт накопления речевых средств через разные каналы общения. Происходит «слияние» новых слов, удачно связанных по смыслу с ситуацией, закрепление известных, путём их преобразования.
IV. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ.
При этом важно учесть следующее:
- во-первых, обобщённый способ построения монолога задаётся внутри диалога, как при восприятии, создании объекта или явления, так и в самом образе воспитателя (микромонологе),
- во-вторых, правильно построенный образец воспитателя повторяется неоднократно, но на гибком содержании материала (разные микротемы). Важно, чтобы у детей возникла «наслышанность» микромонологов, как на разнообразной наглядной основе, так и на слуховой (ребёнок слушает монолог без наглядности),
- в-третьих, постепенное обеспечение мотивационной готовности каждого ребёнка подведёт к активному проговариванию детьми микромонологов. Это позволит накопить опыт для создания в дальнейшем собственного монолога,
- в-четвёртых, организация диалогового общения (микродиалог и микромонолог) предполагают обращённость к собеседнику (собеседникам).
Коммуникативный метод базируется на принципах педагогики – ненасилия (Маралов В.Г., Ситаров В.А.) и предполагает создание атмосферы доброжелательного общения. Ситуация успеха (Я МОГУ) формирует у ребёнка веру в свои возможности, позволяет предупредить развитие комплексов, снять стрессовообразные факторы. Как отмечают исследователи (Леонтьев А.А. и другие) – это чрезвычайно важно для формирования личностно – значимых мотивов речевой деятельности.
V. СОЗДАНИЕ РАЗНООБРАЗНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ.
Разработка системы коммуникативных ситуаций – творческое дело каждого педагога. Коммуникативная цель (ориентация на текст) выступает основой для создания коммуникативных ситуаций на стыке разных видов деятельности. Интеграция разных видов деятельности позволяет одновременно заложить основы для подготовки или практикования в умениях необходимых для других видов деятельности наряду с речевой.
Включение ребёнка в познавательно – практическую деятельность в роли исследователя, творца, позволит им получить знания не в готовом виде, а «открывать» их. Приняв задачи педагога, ребёнок приучается отыскивать разные способы решения проблем (Например, в коммуникативно-изобразительной ситуации при замысле аппликации игрушки и подготовке материалов: у зайчика не хватает лапки, как быть?). Задача воспитателя при внесении нового объекта заключается в том, чтобы наглядно показать и рассказать. Он организует исследовательскую работу детей, чтобы дети сами открывали, объясняли (Например, на что похожи глаза куклы – отбери из предметов, картинок похожие, расскажи). Однако, самое главное в коммуникативной ситуации – это организация практикования детей в микродиалогах и микромонологах. В этом основное предназначение коммуникативных ситуаций. Последовательность выстраивания коммуникативных ситуаций зависит от специфики группы детей, уровня их готовности, от творческих возможностей воспитателей.
4.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ.
Началом работы по развитию связной речи детей в детском саду является правильная организация пространственно – развивающей среды. В группах детского сада созданы специальные зоны, где сгруппированы игры по развитию предпосылок связной речи.
Средняя группа: набор игр из серии «На что похоже?», «Найди различие», «нарисуй, на что похоже …»
Цель: учить детей находить сходство частей игрушек с рассматриваемыми предметами (глазки, как голубые бусинки; хвостик пушистый, как комочек ваты).
Развитие предпосылок связной речи осуществлялось посредством приобретения:
- игрушек специального назначения – красочных, с характерными признаками (определённого размера, цвета, характера настроения, материала изготовления). Например: улыбающийся заяц, лукавая кошка, печальная кошка, лошадки разной окраски и размеров, дикие звери – северных и южных стран);
- набор картинок для подбора слов – сравнений (смородина – глазки, как смородины, мак – губы, как маков цвет);
- сбор различного рода аксессуаров – пуговицы, бусинки, природного материала – камушки, ракушки, пёрышки и т.д.
Разработаны дидактические игры и пособия. Сюжетная картина «Двор», «Лес», «Путешествие Красной Шапочки», «Зайки», «День рождения Кошечки», «Динамическая картина», «Дидактическая кукла» с многовариантным использованием во всех возрастных группах.
Средняя группа: игра «Какую одежду носит девочка» – закрепление обобщающих понятий. Игра «Что нужно кукле» – употребление в речи существительных в именительном, винительном, творительном падежах. Игра «Оденем куклу на прогулку» - рассказывание по демонстрируемым действиям.
Старшая группа: игра «Уточним цвет одежды» – различие близких цветов (красный – оранжевый, синий – голубой), игра «Угадай по описанию» – различие признаков предмета, игра «Найди одинаковые платья» – развитие наблюдательности.
Подготовительная группа: игра «Расскажи о кукле» – формирование описательного монолога по образно – плоскостной игрушке, игра «Игра – загадка» - развитие навыков доказательства, игра «Что перепутал Незнайка» – развитие словесно – логического мышления, игра «Узнаем, из чего сделаны…» – обогащение и активизация словарного запаса.
Изготовлены мини – фланелеграфы для каждого ребёнка с набором определённых картинок по темам работы учителя – логопеда. Созданы специальные трафареты для продуктивной деятельности ребёнка. На каждой группе должен быть магнитофон и кассеты для записи детских рассказов. Группы должны быть обеспечены бумагой разных цветов, папками, конвертами, красками, карандашами.
4.4. КОММУНИКАТИВНО – ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ,
ПОСВЯЩЁННАЯ ПЕРВИЧНОМУ ВОСПРИЯТИЮ ОБЪЕКТА
(предмета, игрушки, образного характера, явления).
Основа первичного ознакомления детей с объектом была заложена Е.И.Тихеевой и входила в её систему сенсорного воспитания. Развитие внешних чувств, представлений она рассматривает в тесной связи с развитием речи.
Для развития речи важно, чтобы у ребёнка возник образ на основе анализирующего детального восприятия. Другими словами, необходим детальный анализ предмета (игрушки, явления) в процессе восприятия. Однако, для детей с ОНР характерно наличие недостаточно чётких, фрагментарных представлений о том или ином объекте. Многие исследователи объясняют это «схватывающим» восприятием (Игнатьев Е.И. и др.) и основано на поверхностном частичном познании отдельных признаков. Это находит и отражение в речи ребёнка, она бедна по содержанию, аналогична, непоследовательна.
Для возникновения более полного образа объекта, важно постепенное обучение познанию объекта с помощью сенсорных способов обследования. Постепенное открытие знаний о нём, его особенностей, дифференциация существенных и несущественных признаков – вот путь систематизации представления у ребёнка. Одновременно это и существенное обогащение речи ребёнка, без которой не происходит осознания предмета в совокупности его признаков.
В КПС по восприятию объекта решаются следующие задачи:
- Показать детям способы обследования объекта, постепенно включая разнообразные анализаторы:
- рассматривать объект от целого к частному и снова к целому;
- сверху вниз (зрительный канал);
- обследовать с помощью осязания (закройте глаза, я дам вам потрогать; потрогай, надави, погладь и т.д.). Если позволяют возможности объекта, то обследуют с помощью обоняния, вкусовых ощущений и т.д.;
- учить детей распознавать эмоции игрушек (весёлая – грустная);
- учить детей сравнивать части объекта с предметными предэталонами.
- В ходе диалогового общения заложить основы речевых средств для будущего рассказа, постепенно при многократном рассматривании расширяя «поле выбора» речевых средств. Помогать детям в построении словосочетаний, фраз. Учить обращаться с высказываниями к товарищу (игровому персонажу, педагогу). Использовать знакомые лексико-грамматические навыки, преобразовывать их в соответствии с ситуацией. Вводить в словарь детей слова – сравнения, обозначающие предметные предэталоны (глаза как бусинки; словно изюминки; похожи на фасолинки; хвостик, будто белый бантик и др.). Учить детей слушать микромонолог воспитателя. Предоставить возможность его повторения детьми (по их желанию) для слушателей (для игрушек, няни, другого воспитателя…).
- Побудить детей к переживанию радостных эмоций, вызвать желание поделиться увиденным друг с другом, с педагогом, вступить в диалог с ними, с игровым персонажем. (Скажи Оле; Таня хочет послушать, какие у зайки глаза …)
Структура КПС по восприятию объектов (игрушки).
I часть.
Цель её – помочь детям выделить главную характеристику игрушки и детали её подтверждающие, обучить способам обследования игрушки.
Приведём краткий пример:
- Дети, кто выглянул из коляски? (- Кукла.)
- Кто в коляске?
- Кукла, где сидит?
- Посмотрите на лицо куклы. В коляске сидит красивая
кукла? Какая кукла?
- Как вы узнали, что кукла красивая?
- Какие у неё глаза? (- Синие, красивые …)
- Что ещё есть красивого на лице? И т.д.
- Проведите рукой по голове.
- Что на голове у куклы? (- Волосы, косичка.)
- Какие волосы? ( - Длинные, белые, красивые.)
- Погладьте волосы, какие они? (- Мягкие, пушистые.)
- Как вы узнали, что они мягкие? (- Погладили.)
Воспитатель учит построению фраз и организует диалог:
- Скажи Оле, какие у куклы волосы.
- Скажи, Таня, кукле тихо – тихо: «Кукла, у тебя …»
- Что у меня красивого? – спрашивает кукла.
II часть.
Цель её – ввести слова – сравнения, обозначающие предметные предэта- лоны.
Кукла достала коробочку.
- Что в коробочке? (- Бусинки.)
- Какого цвета бусинки? (- Синие.)
- Какие у куклы глаза? (- Синие, круглые.)
Бусинки прикладываются к глазам куклы.
- На что похожи глаза у куклы?
- Какие глаза у куклы?
- Глаза как синие… (- Бусинки.)
- У куклы синие глаза как бусинки.
Воспитатель организует диалог:
- Скажи, Катя, кукле тихо, как я…
- Куколка хочет послушать Свету. И т.д.
- У меня есть два бантика. Какого цвета бантики?
- На какой бантик похожи губы у куколки?
Дети прикладывают бантики к губам.
- У куколки губы как красный … (- Бантик.)
- На что похожи губы у куколки?
- Губы у куклы похожи на красный бантик – отвечает ребёнок.
- Скажите на ушко друг другу: Какие губы у куклы?
- Куколка хочет услышать тоже. Скажите ей.
III часть.
Цель её – дать возможность детям услышать микромонолог
воспитателя.
- Кукла Маша очень красивая. У неё синие глаза как бусин-
ки. У куколки маленький носик, красивые красные щёчки. Ротик у Маши похож на красный бантик. На голове у куклы белые длинные волосы. Как хороша куколка Маша!
Микромонолог может быть меньше по объёму и вычленяемым признакам в зависимости от уровня готовности детей. Например, он может состоять из четырёх, подчёркнутых предложений.
Требования к методике КПС по восприятию объектов.
Первое требование заключается в неоднократном рассматривании объекта (предмета, игрушки). Освоение объекта осуществляется дозированно, «порциями». Однако принцип сенсорного обследования от общего к частному и снова к общему сохраняется. Это позволяет уже в ходе рассматривания придерживаться структуры микромонолога через вопросы, поставленные воспитателем.
Организация восприятия объекта подчинена теме микромонолога, которым воспитатель собирается закончить восприятие объекта. Поэтому само появление объекта будет повторяться и изучаться будут разные особенности игрушки, что потребует разных способов обследования.
При появлении игрушки задействуются разные каналы восприятия (слуховой, осязательный, зрительный …). Так, например: если тема микромонолога «Мягкий зайчик», следовательно, первоначальное появление зайчика связано с тактильным каналом.
Второе требование – это изучение объекта. Оно включает в себя:
а) организацию способов сенсорного обследования и закладывание первоначальных основ речевых средств. Постепенно «смысловое поле» выбора речевых средств будет расширяться по мере присвоения содержания объекта (игрушки, предмета, явления). Важно включать знакомые лексико-грамматические навыки, преобразуя их в соответствии с ситуацией.
б) управление диалогом с помощью вопросов и указаний воспитателя:
(- Скажи Оле, какая у зайчика лапка. – Таня, спроси у Коли: «Какое ушко у зайчика?»)
в) постепенно увеличивается широта поиска сенсорных предэталонов. Детей учат сравнивать части объекта (игрушки, предмета, явления) с «предметными эталонами», вводятся слова – сравнения (хвостик, словно белый бантик, глазки как фасолинки, лапки, будто мягкие подушечки и т.д.) Используется специально подобранный материал (изюминки, горошинки, листочки …) и игровые приёмы (звенит как колокольчик).
При этом предметы, с которыми сравниваются части объекта, прикладываются, чтобы у ребёнка слово – сравнение не было пустым звуком, а имело в своей основе реальное представление. Постепенно круг сравниваемых предметов расширяется, вводятся картинки с их изображением (губы как мак, маков цвет, глаза, словно голубые незабудки и т.д.). Важно, чтобы вводимые картинки (цветы) были в опыте ребёнка.
3. Заканчивается короткое восприятие объекта микромонологом воспитателя (образцом). Необходимо, чтобы дети имели возможность неоднократно слушать разнообразные по содержанию микромонологи, осваивая структуру монолога.
Исследователи по детской речи в последние годы придают особое значение тому, чтобы дети имели возможность «наслушаться» речевых образцов.
Важен ещё один нюанс в способах подачи образца: он может произноситься при наглядном объекте и тогда, когда объект убирается (спрятался зайчик). Возможен вариант и более позднего повторения микромонолога по представлению. (- Послушайте, я расскажу, кто к нам приходил …)
Ещё Е.И.Тихеева отмечала, что речь формируется с помощью слуха. Она считала, что ни один методический приём, направленный на развитие цели, если конечный результат не предстанет перед его сознанием слуховым путём (ребёнок говорит так, как слышит).
При произнесении образца, речь должна быть, по мнению Тихеевой медленной, чёткой и громкой, так как громкая речь даёт более яркую зрительную восприимчивость. «Звук, возбуждая звуковые центры, повышает возбудимость и зрительных центров». «…Рассказ, представленный перед детьми в виде образной, медленной речи, приобретает в сознании детей всю силу яркого зрительного представления».
Так постепенно развивается «слуховая наблюдательность» детей, у них воспитывается умение слушать и слышать монологи (микромонологи).
4.5. КОММУНИКАТИВНО – ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
МОДЕЛИРУЮЩИЕ СИТУАЦИИ.
Моделирование – это изучение объекта путём создания и исследования его копии (модели), заменяющей оригинал с определённых сторон, интересующих познание.
Игрушка также является моделью какого-либо «живого» или «неживого» объекта. В коммуникативно-познавательных ситуациях с использованием моделирования игрушка выступает в качестве объекта, характерные особенности которого позволяют познать моделирование.
В процессе построения модели и сравнения её с объектом (игрушкой, предметом) у ребёнка формируется умение расчленять сложную форму объекта на части, из которых она состоит, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой.
Моделирование превращается в способ анализа формы объекта (игрушки, предмета). Интериоризация внешних действий по моделированию сложной формы помогает формированию у ребёнка моделирующего действия восприятия. Последовательно осматривая (ощупывая) объект, ребёнок расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие эталонам, прослеживая их связи.
Складывающийся в результате образ объекта (предмета, игрушки) представляет собой как бы «внутреннюю модель» его формы.
Использование моделирования объекта позволяет ребёнку вычленить основные признаки (например, у игрушки, изображающей животного – части тела). Это предоставит ребёнку возможность отличать основные признаки от деталей, которые изменяются.
В этом суть моделирования. Ведь модель всегда соответствует объекту – оригиналу в тех свойствах, которые подлежат изучению, но в то же время отличается от него по ряду других признаков, что и делает модель удобной для исследования интересующего нас объекта (предмета).
Процесс создания модели способствует накоплению содержания будущего монолога, расширению «поля» речевых средств, диалоговому общению, практикованию в микромонологах по моделям.
Задачи:
- Обучить детей внешним ориентировочным действиям при обследовании объекта (предмета, игрушки) и соотнесению их основных признаков с сенсорными эталонами (устанавливать сходство и отличие путём прикладывания к реальным образам, сравнивание с ними, обведение контуров и т.д.). Учить построению модели: расположению частей, их соотношение; пространственному варьированию частей.
- В ходе диалогового общения заложить основу речевых средств для будущего рассказа, постепенно расширяя «поле выбора» речевых средств за счёт слов – сравнений, обозначающих сенсорные эталоны (голова словно круг, лапы словно овалы, уши как треугольники и т.д.). Учить слушать микромонолог воспитателя по модели. Предоставить возможность желающим детям рассказать свои микромонологи (с помощью воспитателя).
- Побудить детей к переживанию радостных эмоций, к рассматриванию моделей у других детей; вызвать желание замечать различное пространственное расположение частей, вступать в диалоговое общение.
Структура КПС моделирующего характера.
В I части организуется восприятие объекта (игрушки, предмета), его обследование, при котором используются удобные для последующего моделирования способы. Например, обведение пальцем по контуру (окружности) головы игрушки, для того чтобы в дальнейшем, предварительно обследовав его, отобрать сенсорный эталон круга среди других эталонов. Таким образом, постепенно осуществляется поиск форм и обучение детей их моделированию.
Во II части дети моделируют объект на листе бумаги (мини –фланелеграфах) с помощью вопросов и указаний воспитателя. Деятельность мотивируется просьбой игрового персонажа сделать портрет Мишки (медвежат), а также другими мотивами.
После того, как дети смоделировали объект, организуется диалоговое общение: дети обмениваются фразами друг с другом под руководством воспитателя. Например, голова у Мишки вверху, голова похожа на круг. Скажи Оля Тане, на что похожа голова. Скажи Таня Андрюше, на что похоже туловище Мишки и т.д.
Так закрепляются основные признаки объекта, постепенно дети овладевают сенсорными эталонами (формой, цветом, величиной и пространственным расположением) и осваивают речевые средства. Постепенно обучая моделированию основных признаков объекта, можно научить детей видоизменению положения частей тела. Например, по просьбе игрушки поднимать лапы вверх – «радостный Мишка», опускать уши – овалы вниз – «грустный зайчик»; делать кошку – стоячей, сидячей, лежачей. Такое овладение форм, обыгрывание и пространственное видоизменение позволяет детям научиться свободному расположению и изменению форм на листе бумаги, подготовит их не только к последующей речевой, но и изобразительной деятельности (аппликации и рисованию). А также позволит накопить широкий арсенал разнообразных речевых средств, задействовать знакомые речевые средства и навыки (лексические, грамматические и произносительные) и подвести детей к их преобразованию, комбинированию в ходе речевого диалогового общения.
III часть коммуникативно – познавательной моделирующей ситуации заканчивается микромонологом воспитателя по смоделированному объекту (игрушке, предмету).
Постепенно содержание коммуникативно-познавательной моделирующей ситуации усложняются. Это связано с постепенно развивающимися познавательными возможностями детей. Вносятся два объекта, различных по некоторым сенсорным эталонам: по величине (большая и маленькая собачка), по цвету (разные кошки).
Таким образом, детям задаются более сложные познавательные задачи: сочетать по цвету и величине, по пространственному расположению частей, по выражению «мордашки» (весёлая, грустная, испуганная, озорная).
Детям предоставляется возможность выбора их выполнения. Это создаёт базу для интересного содержательного общения (диалога) и является мотивом, побуждающим детей делать попытки описывать смоделированных героев.
Для освоения содержания объектов природы; времени года, места действия и т.п. можно использовать совместное моделирование их воспитателем и детьми на фланелеграфе. Это даёт возможность пронаблюдать видоизменение природных явлений и будет готовить детей, как к статичному монологу – описанию, так и к повествовательному типу монологов.
Для соединения в монологе времени года, места действия и смоделированного объекта (игрушки, животного и т.д.) дети выкладывают картинку на фланелеграфе, моделируют макеты.
В дальнейшем, когда ребёнок овладеет речевой деятельностью (монологом), на
IV этапе усвоения речевого материала основы моделирования перерастают в игры по рассказыванию с использованием дидактического материала. В более старшем возрасте, детей знакомят с другими способами моделирования (из ниток, проволоки, половинок горошин и т.д.), дети создают выставку, в ходе которой используют монолог – описание.
4.6. КОММУНИКАТИВНО – ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ
ПО РАССМАТРИВАНИЮ КАРТИНОК (ОТКРЫТОК,
ИЛЛЮСТРАЦИЙ С ДЕТСКИМИ РИСУНКАМИ)
О роли картинок для развития восприятия и речи упоминается в трудах У.Э.Сегена. по его мнению, залы должны быть покрыты ярко раскрашенными картинками и рисунками, чтобы они могли привлекать внимание ребёнка. У них есть «поэтический элемент, который недостаточно учитывается при воспитании». (Капустин А.И. «Наглядное обучение и проблема развития умственно – отсталых учащихся в истории олигофренопедагогики», ж. «Дефектология», № 5, 1993)
Е.И.Тихеева, рассматривая вопросы речевого и сенсорного развития детей дошкольников, указывала на огромную роль влияния художественных образов, запечатлённых на картинках ребёнка. Она рекомендовала частое восприятие художественных образов на лучших образцах изобразительного искусства, рекомендовала соединить их с живым художественным словом. (Морозова О. «Она стояла у истоков отечественного дошкольного воспитания», ж. «Дошкольное воспитание», №5, 1993)
Рассматривание нюансов на картинках, получение эстетического впечатления от соединения художественного образа и живого, облегчённого в художественную форму слова педагога, безусловно, создаёт основу для собственного воплощения, создания образов через изобразительную деятельность.
Если моделирование даёт ребёнку возможность освоить образ, как «внутреннюю модель» основных важных признаков, то художественный образ на картинках позволяет увидеть массу деталей, подчёркивающих индивидуальность образа. Это создаёт возможность увидеть объект (игрушку, предмет и т.п.) в его единстве и многообразии, вычленить и отразить в речи разнообразные особенности объекта (детали одежды, аксессуары, нюансы мимики и жестов и т.п.). Это создаёт базу для введения новых слов, усвоения их значений, преобразование и комбинирование знакомых речевых средств.
Рассматривая картинки, дети накапливают первоначальный опыт эстетического воплощения художником художественного образа игрушек. Поэтому, рассматривание художественного образа на картинках явится основой, как для речевой, так и для изобразительной деятельности ребёнка (первоначального замысливания, воплощение замысла). Методика рассматривания детьми картинок для последующего составления по ним рассказов достаточно подробно разработана в литературе (Бородич А.М., Ушакова и других). Однако, следует дополнить методику рассматривания картинок, обратив внимание педагогов на следующие важные моменты:
- Познавательная деятельность детей при рассматривании картинок организуется через игровые задания и направлена на решение коммуникативных задач.
- Обобщённый способ построения микромонолога задаётся внутри диалогового общения с помощью вопросов, указаний, а также речевого образца воспитателя.
- Важно предоставить детям возможность многократно слышать микромонологи по картинкам. Варьировать их произнесение: от лица игрового персонажа, от лица педагога, от лица самой изображённой игрушки. Можно использовать микромонологи в виде «загадки» и поиска отгадки среди нескольких картинок. Сочетать слушание микромонолога с поиском картинки на наглядной основе и на слух (дети сидят спиной к картинке).
- Расширять «поле выбора речевых средств» за счёт изменения содержательной стороны объектов (введение игровых заданий, связанных с поиском объектов на картинках, деталей). Введение слов – сравнений за счёт широких ассоциаций, связанных как с основными признаками объекта, так и деталями (бантик у зайчика похож на бабочку; губы как красная гвоздика; пуговицы, словно горошины и т.д.). Использование знакомых лексико – грамматических навыков, их применение в новых условиях, введение новых слов, удачно связанных с наглядной ситуацией.
- Организовывать диалоговое общение детей, адресуя высказывания друг другу, изображённым героям на картинках, педагогу и т.д. Учить детей слушать и понимать высказывания других.
- Побуждать детей к проговариванию микромонологов по картинкам.
4.7. КОММУНИКАТИВНО – ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
Ещё А.М.Леушина особую роль в речевом развитии детей отводила изобразительной деятельности: «… изо-деятельность младшего дошкольника соединяет в себе элементы собственно графической и словесной речи, которые выступают ещё в нерасчленённом и недифференцированном единстве». Ею разработаны первоначальные основы методики использования детского рисунка для обучения детей рассказыванию
(от более простого вида рассказывания до творческого).
Она выделила следующие формы работы:
- Рисование на свободные темы с последующим придумыванием рассказа по собственному рисунку.
- Рисование иллюстраций к прослушанному рассказу педагога.
- Составление собственного рассказа по образцу педагога с предварительной зарисовкой отдельных элементов рассказа.
Нами разработаны коммуникативно-изобразительные ситуации (КИзоС) для формирования предпосылок связной речи. Они тесным образом связаны с КП-МС, т.к. процесс создания аппликации, рисования, путём проб и ошибок – это более или менее приблизительные по точности модели объектов.
После освоения основных признаков объекта (через моделирование) важно, чтобы всё возможное зарисовывалось, лепилось. Однако следует учесть, что способы обследования игрушки разные для разных видов изобразительной деятельности. Объёмная игрушка без лишних деталей и соответствующие способы обследования удобны для её воплощения в лепке.
Для аппликации и рисования важен этап моделирования и применение способов обследования (по контуру), чтобы ребёнок смог осуществить перенос объёмной игрушки в плоскостную.
Почему важны коммуникативно-изобразительные ситуации?
- во-первых, они служат стимулом для мотивации речевой деятельности;
- во-вторых, сам материал «детских изобразительных работ» ограничен с точ ки зрения содержательной стороны рассказов, т.к. в изодеятельности
фиксируются основные признаки без детализации;
- в-третьих, бедность содержательной стороны детских работ влияет на
композиционную структуру высказываний-монологов. Она проста и
приближена к микромонологу.
Мы выделили два вида КИзоС:
I вариант.
Совместное с воспитателем обдумывание замысла создания художественного образа (игрушки, предмета, явления) и подготовка необходимых материалов для его реализации.
II вариант.
КИзоС – это совместное рассматривание результатов детских изо – работ и составление рассказов о них.
КИзоС первого варианта:
работа по предварительному замыслу важна, т.к. она даёт возможность детям не просто скопировать образец воспитателя, а осознать его, понять, почему так располагаются формы (детей к этому готовили и в моделировании). Задумать художественный образ, поупражняться в материализованных и речевых действиях (по Гальперину П.Я.), сделать собственный выбор материалов для замысла.
Обдумывание замысла сложно для детей, но оно подготовлено предшествующими коммуникативными ситуациями.
В первоначальной работе возможна опора на наглядный материал (2 - 3 образца воспитателя). После того как ребёнок осуществил выбор, его возвращают к моменту моделирования: весь ли материал отобрал (разложи, проверь всё ли есть). Если это рисование – возможна предварительная прорисовка отдельных деталей.
Программное содержание:
- Учить детей замысливать художественный образ игрушки (предмета, явления) с помощью воспитателя с опорой на наглядный образец (2 и более). Отбирать необходимые материалы (части) для воплощения замысла нужного размера, цвета и т.д. При необходимости использовать моделирование (расположить на листе бумаги). Учить находить недостающие части, обращаясь за помощью к воспитателю (не хватает лапы – её надо вырезать и т.д.).
- Продолжать формировать предпосылки связной речи: работать над построением фраз, над преобразованием, комбинированием знакомых слов и словосочетаний, понимать их смысл. Учить задавать вопросы товарищу (На что будет похожа голова у твоей кошки? Твоя кошка будет весёлая или грустная?) Закреплять навыки интонационного произношения (тихо, «на ушко», погромче, громко). По желанию детей учить описывать задуманный образ (с помощью воспитателя).
- Воспитывать желание общаться друг с другом по поводу задуманного. Пробудить интерес к предварительному замысливанию объекта. Формировать действия контроля (самоконтроля) предварительного замысла.
Структура коммуникативно-изобразительной ситуации:
I часть – совместное обдумывание замысла воспитателя и ребёнка и его обговаривание.
Например, аппликация «Игрушечная кошечка».
Педагог предлагает на выбор образцы: - Какую кошечку ты будешь делать большую или маленькую? Какого цвета будет твоя кошечка? Выбери голову для кошечки. На что похожа голова твоей кошечки? Скажи Оле, какой кружок ты взял? Почему ты взял большой кружок? Какого цвета? Какая голова будет у твоей кошки? На что похоже туловище у моей кошки? (образец) Какой овал тебе дать большой или маленький? И т.д..
II часть – включает проверку отобранного материала, его соответствие замыслу. Если ребёнок затрудняется в замысливании, можно вернуться к моделированию кошки на листе бумаги. Одновременно это формирует и навыки расположения форм на листе бумаги для аппликации. Можно использовать моделирование на листе бумаги как способ проверки для контроля (самоконтроля), весь ли материал отобран для воплощения замысла для изо-занятия. Эта часть может включать в себя индивидуальную подготовку ребёнка к овладению отдельными изо-умениями (способы вырезывания, прорисовку отдельных частей и т.д.).
IIIчасть – заканчивается микромонологом воспитателя (или ребёнка) о том, что задумали изображать на занятии: «Давай расскажем Оле, кого мы задумали сделать на аппликации».
Коммуникатовно-изобразительная ситуация по замысливанию художественного образа (предмета, явления) позволяет:
- во-первых, обучить ребёнка первоначальным элементам замысла, что сложно для детей с ОНР,
- во-вторых, создаются реальные условия для коммуникативного общения не скольких детей, возможности отработки речевых средств,
- в-третьих, воспитатель предоставляет возможность детям слушать микромоно- лог, обращая внимание на композиционную структуру в начале или конце КизоС.
Например: «Я задумала сделать маленькую беленькую кошечку …»
В последствии можно предлагать детям: «Какую кошечку задумал ты? Расскажи мне (Танюше, игровому персонажу) и т.д. Так постепенно ребёнок приучается к замысливанию продукта изо-деятельности, но это тесным образом связано со II вариантом КизоС.
II вариант коммуникативно-изобразительной ситуации предоставляет детям возможность поделиться собственными результатами изо-деятельности в процессе речевого общения с другими детьми. В ходе второго варианта КИзоС усиливается мотивация речевой деятельности, ребёнок становится субъектом речевой деятельности, происходит отделение речевой деятельности от изо-деятельности, «зарождается» самостоятельный монолог (микромонолог).
Важно не просто рассмотреть изо-работы, а дать возможность каждому ребёнку рассказать о своей работе (детям, маме, папе, игровому персонажу и т.д.)
Программное содержание:
- Предложить детям рассмотреть работы друг друга, слушать их высказывания (микромонологи). Предоставить детям возможность первоначальных попыток стать субъектом речевой деятельности. Поддерживать их мотивы к рассказыванию всем детям, отдельным слушателям, игровым персонажам.
- Дать возможность ребёнку проговорить микромонолог, оказывая помощь в случае затруднений. Продолжать развивать диалогические речевые умения.
- Вызвать атмосферу сорадования, сотрудничества в общении.
Структура коммуникативно-изобразительной ситуации.
I часть. Цель её: организовать диалоговое общение, обратить внимание на разнообразие образов в детских работах (маленькие и большие, разного цвета, в разных позах и т.д.).
II часть. Рассматривание отдельных работ, поиск слов-сравнений, удачных для данного образа.
IIIчасть. Проговаривание микромонологов (по желанию детей). Постепенно в III часть включается решение различных познавательных задач (группировка по сходству: цвет, размер и т.д.) – Расскажи о кошечке из этой группы. Расскажи об этих кошечках. Какие они? Кому ты хочешь рассказать? Загадывание и отгадывание описательных загадок об изображённых объектах.
Включение этих элементов позволит подготовить детей к другим видам коммуникативных ситуаций. Рассказывание микромонологов по изо-работам не ограничено во времени (после изо-занятия ровно 10 - 15 минут), оно осуществляется в непринуждённой обстановке в течение длительного времени. КизоС повторяются, вводятся различные мотивирующие факторы. Важно поддерживать желание детей к рассказыванию, чтобы дети получали удовольствие, радость от общения.