Geum.ru

Следующая >

В учебнике освещены вопросы развития и современного состояния зарубежной и отечественной педагогической психологии; представлены материалы об образовании как всеобщей форме развития человека, обоснована необходимость разработки антропологии образования и особого образовательного знания - комплексного знания об образовании как всеобщей культурно-исторической форме становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и в пространстве культуры. Излагаются вопросы онтологии развития человека в пространстве образования, рассматривается проблема сопряженности ступеней развития и ступеней образования, понятие и строение возрастно-нормативной модели развития.

Изд‑во 2012 г.


СОДЕРЖАНИЕ


От автора
Раздел . ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Вводные установки
Глава 1. РАЗВИТИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Этапы становления зарубежной педагогической психологии
1.1.1. Зарождение американской педагогической психологии
1.1.2. Становление западноевропейской педагогической психологии
1.2. Основные направления зарубежной педагогической психологии
1.2.1. Ассоцианизм как направление педагогической психологии
1.2.2. Бихевиористское направление в педагогической психологии
1.3. Современное состояние зарубежной педагогической психологии
1.3.1. Бихевиористски-ориентированный подход в психологии обучения
1.3.2. Когнитивная педагогическая психология
1.3.3. Психоаналитическая педагогика
1.3.4. Гуманистическая педагогическая психология
1.3.5. Социально-генетическое направление в педагогической психологии
1.3.6. Культурно-исторический и деятельностный подходы в зарубежной педагогической психологии
Глава 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России
2.1.1. Зарождение русской педагогической психологии
2.1.2. Экспериментальный этап развития педагогической психологии
2.2. Развитие советской педагогической психологии
2.2.1. Развитие педагогической психологии в 20-х - начале 30-х гг. XX в.
2.2.2. Отечественная педагогическая психология второй половины 30-х - конца 50-х гг. XX в.
2.2.3. Развитие педагогической психологии в 60-80-е гг. XX в.
2.2.4. Кризис образования во второй половине 80-х гг. XX в.
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии
2.3.1. Аналитико-синтетическая теория
2.3.2. Теория поэтапного формирования умственных действий
2.3.3. Концепция проблемного обучения
2.3.4. Теория учебной деятельности
Глава 3. СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
3.1. Развивающее образование как парадигма современного российского образования
3.1.1. Развивающее образование: истоки и проявления
3.1.2. Инновационные образовательные системы
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии
3.2.1. Проблема соотношения обучения и развития
3.2.2. Проблема метода в педагогической психологии
3.2.3. Проблема психодиагностики в образовании
3.2.4. Проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования
3.3. Изменение предметности педагогической психологии в развивающем образовании
a href='/188109214727/psihologiya/izmenenie_predmetnosti_pedagogicheskoy_psihologii_razvivayuschem_obrazovanii#539'>3.3.1. Неадекватность предмета традиционной педагогической психологии современному образованию
3.3.2. Поиски новой предметности педагогической психологии
Раздел II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Вводные установки
Глава 4. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Образование - всеобщий механизм общественного развития
4.1.1. Перспективы развития общества и образования в современном мире
4.1.2. Социально-культурная миссия современного образования
4.2. Антропологическая перспектива современного образования
4.2.1. Гуманитарная сущность современного образования
4.2.2. Антропологический императив образования
4.3. Антропология образования - новый тип научности в образовании
4.3.1. Антропологический принцип в гуманитарном познании
4.3.2. Понятие антропологии образования
4.3.3. Психолого-педагогическая антропология как составляющая антропологии образования
4.3.4. Предмет антрополого-ориентированной педагогической психологии
Глава 5. КАТЕГОРИИ, ПОНЯТИЯ И ТЕОРИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования
5.1.1. Соотношение категорий "развитие" и "образование"
5.1.2. Категории и понятия психологии человека
5.1.3. Антропологическая теория развития человека
5.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования
5.2.1. Проблема сопряжения ступеней развития и ступеней образования
5.2.2. Ступени развития - культурогенез человеческих общностей
5.2.3. Ступени образования - культурная форма онтогенеза
5.3. Понятие и структура возрастно-нормативной модели развития
5.3.1. Понятие возрастно-нормативной модели развития
5.3.2. Структура возрастно-нормативной модели развития
Глава 6. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
6.1. Психология профессионализма современного педагога
6.1.1. Понятие педагогического профессионализма
6.1.2. Проектирование пространства образовательной деятельности
6.2. Педагогическая позиция: истоки, типы, характеристика
6.2.1. Понятие базовой педагогической позиции
6.2.2. Специфика педагогических позиций на ступенях образования
6.3. Педагогическая деятельность в пространстве образования
6.3.1. Процессы образования и образовательные процессы
6.3.2. Педагог - субъект образования и педагогической деятельности
6.3.3. Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности
Раздел III. СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МОДЕЛИ КУЛЬТУРНОГО (ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНОГО) РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Вводные установки
Глава 7. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования
7.1.1. Детство как самоценный период жизни человека
7.1.2. Детство как культурно-исторический феномен
7.1.3. Кризис современного детства
7.1.4. Целевые ориентиры дошкольного образования
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве
7.2.1. Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте
7.2.2. Становление субъектности дошкольника в ситуациях развития
7.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования
7.3.1. Основные модели образовательного процесса в детском саду
7.3.2. Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте
7.3.3. Образовательные ситуации на ступени дошкольного образования
Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
8.1. Проблема преемственности дошкольного и школьного образования
8.1.1. Преемственность образования как его непрерывность и поступательность
8.1.2. Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства
8.1.3. Образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу
8.1.4. Нормативная модель перехода от дошкольного к начальному общему образованию
8.2. Самоценность отрочества и цели начального образования
8.2.1. Самоценность отрочества как этапа детского развития
8.2.2. Цели ступени начального общего образования
8.3. Возрастно-нормативная модель развития младших школьников
8.3.1. Типичные ситуации развития в младшем школьном возрасте
8.3.2. Становление субъектности младших школьников
8.4. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени начального общего образования
8.4.1. Образовательные ситуации на ступени начального общего образования
Глава 9. ПСИХОЛОГИЯ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
9.1. Смысл и самоценность подростничества и целевые ориентиры общего среднего образования
9.1.1. Личностное самоопределение как ключевая задача подростков
9.1.2. Необходимость перестройки подростково-взрослой общности
9.1.3. Деятельностные основания подростково-взрослой общности
9.1.4. Полнота образования как условие и форма развития подростков
9.2. Возрастно-нормативная модель развития подростков
9.2.1. Ситуации развития в подростковом возрасте
9.2.2. Становление субъектности подростков в ситуациях развития
9.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени основного общего образования
9.3.1. Образовательные ситуации на ступени основного общего образования
Глава 10. ПСИХОЛОГИЯ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
10.1. Смысл и самоценность юности и целевые ориентиры среднего (полного) общего образования
10.1.1. Антропологический смысл и самоценность юности
10.1.2. Старшая школа как ступень профильного обучения
10.1.3. Целевые ориентиры среднего (полного) образования
10.2. Возрастно-нормативная модель развития юношей и девушек
10.2.1. Ситуации развития на ступени среднего (полного) общего образования
10.2.2. Развитие субъектности юношей и девушек Ситуация предпрофессионального выбора
10.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени среднего (полного) общего образования
Следующая >