< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

3.2.4. Проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования

Одним из направлений исследований и отдельным разделом педагогической психологии традиционно является психология труда и личности учителя. По мнению Л. С. Выготского, отправным моментом анализа психологии учителя может выступить связь представлений о педагогическом процессе и природе учительского труда. Всякая теория воспитания предъявляет собственные требования к учителю: в педагогике Ж.-Ж. Руссо они одни, у Л. Н. Толстого - другие, в аскетической педагогике - третьи и т.д. Специфика современного педагогического процесса, согласно Л. С. Выготскому, предъявляет в первую очередь требования к научной компетентности педагога, к его знаниям научной педагогики и психологии: учитель должен быть научно образованным профессионалом и истинным учителем более, чем предметником.

При всей многосторонности психологического изучения труда учителя и многообразия полученных психолого-педагогических данных приходится констатировать отсутствие целостного подхода в анализе и обобщении результатов исследований в этой области педагогической психологии. Полученные в разных работах данные относительно одного и того же предмета исследования с трудом поддаются сопоставлению, нередко противоречат друг другу. Результаты ряда направлений исследований описательны, не являются операциональными. Самое главное - не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Сохраняется разрыв между психологией учителя и ученика.

Отметим также, что большинство проведенных в педагогической психологии исследований ориентированы на нормы педагогической деятельности, педагогического общения, на типичные аспекты личности учителя. В психологии учителя и в практике подготовки педагогов не разработаны психологически обоснованные программы становления педагога как субъекта собственной деятельности, общения, сознания и самосознания. Педагог как индивидуальность не вошел в проблемное поле психологических исследований, а индивидуальность будущего педагога остается вне внимания в педвузе.

В современном российском образовании происходит изменение целевой и содержательной ориентации педагогической деятельности, переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, когда ее целью становится формирование опыта ориентировки не в сфере отчужденных предметов и явлений, а в собственной жизненной сфере в области самоорганизации своей личности. В личностно-ориентированном образовательном процессе принципиальным образом изменяется представление о педагогическом профессионализме: для педагога-профессионала знание предмета и умение его преподавать - это всего лишь средства для достижения собственно педагогических целей, связанных с развитием личности учащихся. Исследование условий становления педагога как фундаментального онтологического основания обретения растущим человеком собственной человечности составляет актуальную задачу современной педагогической психологии.

Кардинальные изменения, происходящие в российском образовании и педагогической деятельности, настоятельно требуют радикальных изменений в практике профессионального педагогического образования. Реформа педагогического образования должна носить опережающий характер по отношению к реформированию школы. Однако она, по существу, в нашей стране так и не состоялась. И педагогические вузы в своей массе до сих пор продолжают воспроизводить вчерашнего учителя для завтрашней школы.

Существующая ныне система педагогического образования в нашей стране сложилась к середине 30-х гг. прошлого века. Она сориентирована на подготовку специалистов-предметников и строится по предметно-дисциплинарному принципу, что вызвано потребностями индустриализации страны, необходимостью организации социально-экономической и производственной сферы по узким направлениям отраслей народного хозяйства. Содержание и технологии учебного процесса в педвузе в связи с этим приобретают на последующие десятилетия предметно-методический облик. Образование, получаемое в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально-педагогическим. Типичным среди учителей является утверждение, что в педвузе их учили предмету, но не профессии.

Специфика профессионального образования, его отличие от классического университетского, в практике подготовки педагогов не выявлена: педагогическое образование строится по аналогии с университетским образованием. Научно-исследовательская ориентация доминирует во всех составляющих педагогического образования - в его общекультурном, медико-биологическом, психолого-педагогическом и предметном блоках. Преобразование педагогических институтов в педагогические университеты нередко понимается лишь как усиление научно-теоретической составляющей образования и подготовки педагога.

Кроме оптимизации институциональной структуры педагогического образования, существенным образом должны быть преобразованы цели, само содержание и технологии образования педагогов. Инновационное развитие педагогического образования должно стать опережающим по отношению к развитию школы. Педагогическое образование должно перейти с подготовки специалистов-предметников на выращивание профессионалов - мастеров педагогической деятельности. Содержание и технологии подготовки профессиональных педагогов должны стать принципиально иными.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >