< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

2.2.3. Развитие педагогической психологии в 60-80-е гг. XX в.

Как уже было сказано, в конце 50-х - начале 60-х гг. в СССР был осуществлен переход сначала на всеобщее семилетнее, а затем на обязательное восьмилетнее образование. Проводимые реформы кардинальным образом изменили ситуацию в образовании. В наибольшей степени изменения затронули начальную школу - она получила новые целевые ориентиры: не просто сделать всех школьников элементарно грамотными, научить их читать, писать и считать, а подготовить их к обучению в средних классах, развить у них познавательные интересы и мотивы, научить учиться.

Содержание и организация обучения в традиционной начальной школе не отвечали задачам реформируемого образования. На первый план школьной практики и педагогической науки вышли вопросы связи обучения и психического развития, проблемы развивающего обучения. Вместе с тем разработку проблем развивающего обучения нельзя было проводить методом констатирующего эксперимента.

Ответом на актуальные запросы общества и практики образования стали масштабные и продолжительные формирующие эксперименты, которые были развернуты в нашей стране в конце 50-х - начале 60-х гг. Одновременно на путь теоретико-экспериментальной разработки целостной практики начального школьного образования встали исследовательские коллективы под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

В основу начального обучения, как полагал Л. В. Занков (1901 - 1977), должна быть положена задача общего развития. Не только усвоение знаний, умений, навыков, не только интеллектуальное развитие, а общее развитие как основа полноценного усвоения школьной программы выступило целью разработанной под его руководством экспериментальной дидактической системы начального образования.

Направляющая и регулирующая роль в разработанной экспериментальной системе обучения отводится дидактическим принципам. Чтобы обучение в наибольшей степени служило оптимальному общему развитию, оно должно строиться на следующих дидактических принципах: высокий уровень трудности изучаемого материала; ведущая роль теоретических знаний в содержании образования; быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками приемов собственной познавательной деятельности; необходимость работы учителя над развитием всех учащихся, в том числе слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ключевым в дидактической системе Л. В. Занкова. Данный принцип ориентировал педагога на сосредоточение умственных сил школьника и на преодоление препятствий при усвоении нового учебного материала. С методической точки зрения это означало, что каждый шаг обучения следовало начинать не с легкой задачи, а с верхней границы трудности для ученика. Вследствие своей высокой трудности обучение обеспечивает развитие познавательных способностей ученика. Психологическое обоснование данного дидактического принципа велось ученым с позиций концепции "зоны ближайшего развития", предложенной Л. С. Выготским.

Реализация принципа ведущей роли теоретических знаний предполагала ориентацию школьников на раскрытие внутренних зависимостей в изучаемом материале, па познание сущности осваиваемых явлений и процессов. Вместе с тем, как подчеркивает ученый, данный принцип не принижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. Отличие экспериментальной системы обучения от традиционной начальной школы состоит в том, что формирование навыков здесь происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Требование быстрого темпа обучения обосновывалось тем, что недостаточно динамичная учебная деятельность приводит к снижению тонуса познавательной деятельности младших школьников, к потере интереса к учению, что в свою очередь отрицательно сказывается на отношении к учению в целом, на качестве усвоения знаний и темпе психического развития. Изучение материала быстрым темпом предполагало исключение однообразно повторяемых упражнений. Быстрый темп изучения программного материала обеспечивал школьникам новизну ситуаций учения, открытие ими нового, наращивание познавательного потенциала.

Принцип необходимости осознания школьниками самого процесса учения основывался на принципе сознательности учения - общепризнанном дидактическом принципе. Включение данного принципа в качестве основополагающего во вновь создаваемую дидактическую систему акцентировало внимание педагогов на необходимости развития у школьников такой важнейшей способности, как рефлексия, на осознание ими не просто самого процесса учения и связи его операций, а на выявление и фиксацию учащимися источников знания, способов и приемов своей познавательной деятельности. Объектом осознания школьников становится сам процесс овладения знаниями и навыками.

Необходимость работы учителя над развитием всех учащихся, в том числе слабых, исходила из общей установки развивающего обучения - развитие индивидуальности каждого ученика. Традиционная начальная школа ориентировалась на "среднего" ученика, на формирование у всех учащихся общекультурных умений и навыков. При этом сильные учащиеся не получали достаточной интеллектуальной нагрузки и постепенно теряли интерес к учению, а слабые не поспевали за общим ритмом обучения и вынуждены были оставаться на так называемые дополнительные занятия. Реализация данного принципа в обучении предполагала изучение психологических особенностей учащихся, выявление особенностей их познавательной деятельности, использование этих знаний при организации учебного процесса.

Дидактическая система развивающего начального обучения Л. В. Занкова получила широкое распространение в нашей стране в 60-70-е гг. прошлого века, а в настоящее время признана в качестве одной из рекомендованных Министерством образования систем начального обучения.

Одновременно с научным коллективом Л. В. Занкова психолого-педагогические разработки нового содержания и организации обучения младших школьников в форме масштабного формирующего эксперимента проводил исследовательский коллектив, руководимый Д. Б. Элькониным совместно с В. В. Давыдовым. Оба коллектива исследователей принадлежали к одному научному направлению отечественной психологии - культурно-исторической школе, разделяли позиции се основателя Л. С. Выготского по вопросам развивающего обучения и формирующего эксперимента в педагогической психологии, придерживались сходных оценок наличной ситуации в начальной школе, считали необходимыми изменения в практике начального образования. Вместе с тем руководители коллективов расходились во взглядах на меру кардинальности перемен в начальном образовании и на способы их осуществления.

Л. В. Занков полагал, что существующую систему начального образования можно модернизировать, опираясь на описанные выше принципы. Иначе говоря, усилия руководимого им коллектива были направлены на усовершенствование традиционной начальной школы. Были созданы новые учебные книги для начальной школы, найдены и апробированы развивающие методы и методики преподавания школьных предметов, обоснованы и отработаны более демократичные формы общения учителя и учащихся. В эксперимент было вовлечено значительное число школ и учителей начальных классов но всей стране.

Все экспериментальные школы показывали высокую эффективность в качестве и темпах освоения младшими школьниками учебных программ, демонстрировали значительно лучшие в сравнении с традиционными школами показатели психического развития учащихся. Было доказано, что программный материал традиционной четырехлетней начальной школы можно без ущерба для знаний учащихся освоить за три года. При этом дети учились в экспериментальных школах с большим желанием, а процент неуспевающих школьников значительно снижался. На основе положительных результатов масштабных экспериментов было признано целесообразным внедрить дидактическую систему, разработанную и реализованную под руководством Л. В. Занкова, в практику начальной школы всей страны. Не все наработки исследовательского коллектива Л. В. Занкова были внедрены в начальную школу, но можно утверждать, что в основе ныне существующая практика начального образования в нашей стране построена на принципах этой дидактической системы.

Исследовательский коллектив под руководством Д. Б. Эльконина (1904-1984) и В. В. Давыдова пошел по пути кардинальных преобразований в практике начального образования. Была поставлена задача достичь принципиально новых результатов начального обучения. Целью начальной школы в условиях среднего всеобуча было определено освоение и достижение учащимися высокой формы мышления человека - теоретического мышления.

Существенным изъяном традиционной системы начального образования признавалось преобладание в учебном содержании эмпирических представлений и житейских знаний. Житейско-эмпирические знания не вносили принципиальной новизны в жизнь школьников, оставляли их в рамках обыденных представлений, не расширяли их кругозор, не обеспечивали развитие идеально-знаковых форм мышления. Требование формирования у младших школьников основ теоретического мышления диктовалось бурным развитием научно-технической мысли в мире, интеллектуализацией основных сфер народного хозяйства, усложнением содержания учебных предметов на средней и старшей ступенях школьного образования.

Утверждалось, что уже в начальной школе необходимо развивать у школьников потребность в теоретическом отношении к действительности, формировать теоретические представления и понятия, а также способности ориентироваться в средствах и приемах идеальной деятельности. В нацеленности на формирование у учащихся начальных классов основ теоретического мышления - более широко теоретического сознания, теоретического отношения к действительности - состоит главное отличие экспериментальной системы обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Такой цели ни традиционная начальная школа, ни дидактическая система Л. В. Занкова не ставили.

Исследовательский коллектив Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова не ограничился усовершенствованием существующих программ начальной школы, он предпринял попытку разработать принципиально новое содержание начального школьного образования. Коллектив исходил из положения культурно-исторической психологии, согласно которому обучение - это всеобщая и необходимая форма психического развития человека; изменяя содержание, формы и методы обучения, можно программировать, определять процесс и результаты психического развития школьников. При этом центральным компонентом процесса обучения является его содержание; содержание обучения - это педагогическая программа развития многообразных способностей школьников.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов высказали гипотезу о том, что содержанием начального обучения должны стать основные формы теоретического сознания людей: научного, художественного, правового, нравственного, религиозного. Основные формы теоретического сознания представляют собой особую идеальную действительность, существенно отличающуюся от повседневной реальности детей. Но именно наличие идеальной действительности - ее содержания, форм, способов действия и понимания - составляет отличительную особенность человека и человеческого способа жизнедеятельности. Приобщение детей к человеческой культуре, становление у них общечеловеческих способностей невозможно без освоения содержания и средств идеальной действительности. Поэтому то, что изучают дети в школе, не может не отличаться от их повседневных занятий самым существенным образом.

Существенные усилия научного коллектива были направлены на разработку учебных программ начального образования, воспроизводящих в психологически и дидактически приемлемой для младших школьников форме особую идеальную действительность - теоретическое сознание. Ведущей формой теоретического сознания, моделируемого в экспериментальных учебных программах, стало научное сознание. На развитие естественно-научного, математического, языкового (лингвистического) сознания были нацелены исследовательские усилия научного коллектива.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов обосновали положение о том, что основным методом освоения теоретического содержания является учебная деятельность школьников. При этом не всякий процесс учения можно отнести к учебной деятельности; учебная деятельность - это особая форма человеческой деятельности, специально проектируемая и организуемая педагогами для решения задач развития у подрастающих поколений способности к теоретической, идеальной деятельности.

Принципиальное отличие учебной деятельности от всякого другого учения составляет специфический путь движения мысли - от общего к конкретному. Учащиеся усваивают теоретические знания в качестве специально изложенных, дидактически переработанных результатов ранее проведенного научного исследования. Хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой воспроизводящей деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников. Усвоение предметных знаний в учебной деятельности не выступает конечной целью учения; основной целью для учащихся является освоение общих способов получения знаний, способов действия с идеальной действительностью.

Исследования коллектива Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова осуществлялись в форме углубленного формирующего эксперимента на базе нескольких школ в разных регионах страны и продолжались почти 40 лет. Разработанная на их основе дидактическая система развивающего начального обучения в настоящее время признана в качестве одной из систем начального обучения, рекомендованных Министерством образования.

2.2.4. Кризис образования во второй половине 80-х гг. XX в.

80-е гг. XX в. характеризуются общественно-политическим кризисом в развитии страны, природа которого кроется в неэффективной модели экономического развития, построенной на идеологии марксизма. Кризисные явления проявились и в образовании - школа пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами. В обществе снизились качество и статус образования, произошло падение интереса к образованию, ухудшение психического и физического здоровья школьников.

В 1984 г. в стране проводится очередная реформа образования, которая не имела серьезного научного обоснования и ясных долговременных целей, она не была подготовлена критическим анализом положения дел в образовании и не имела ясно очерченных перспектив выхода из кризиса.

Неадекватность традиционной модели общего образования требованиям современного этапа общественного развития актуализировала поиски путей выхода из кризиса образования. В стране стало набирать обороты общественно-педагогическое движение за демократизацию образования, отказ от авторитарной педагогики, гуманизацию обучения и воспитания, за "новое мышление" в педагогике. В движении за обновление образования, преодоление кризиса образования во второй половине 80-х гг. ведущую роль играли общественно-педагогическое движение, получившее обобщенное наименование "Педагогика сотрудничества", и Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа".

Основу общественно-педагогического движения за обновление образования "Педагогика сотрудничества" составили педагоги-новаторы. На волне перестройки и "нового мышления" в стране в середине 80-х гг. ярко заявили о себе педагоги-практики, преодолевшие в своей педагогической деятельности ограниченные рамки официальной педагогики и сумевшие добиться выдающихся результатов в обучении и воспитании школьников. Наиболее выдающиеся из них - Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Б. Н. Никитин и Л. А. Никитина, В. Ф. Шаталов. На телевидении проходят встречи с педагогами-новаторами - знаменитые "останкинские вечера". Они получили широкий общественный резонанс, активно формировали в общественном сознании понимание первостепенной важности проблем образования, необходимости его всестороннего обновления.

Ключевую идею педагогики сотрудничества составила идея сотрудничества педагогов и учащихся. Традиционная педагогика была признана авторитарной, педагогикой принуждения, обслуживающей интересы государственной идеологии в образовании. В критике основных положений традиционной педагогики, в обосновании альтернативных принципов построения процессов обучения и воспитания детей формировалась педагогика сотрудничества, которая способствовала пробуждению общественного интереса к проблемам школы и всего образования, признанию общественной функции образования, оформлению общественных структур в образовании - попечительских советов, общественных комитетов и т.п., интереса к мировому педагогическому опыту, налаживанию международного сотрудничества в образовании.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >