< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

2.2. Развитие советской педагогической психологии

Развитие педагогической психологии в 20-х - начале 30-х гг. XX в. Отечественная педагогическая психология второй половины 30-х - конца 50-х гг. XX в. Развитие педагогической психологии в 60-80-х гг. XX в. Кризис образования во второй половине 80-х гг. XX в.

2.2.1. Развитие педагогической психологии в 20-х - начале 30-х гг. XX в.

После революции 1917 г. развитие России пошло по принципиально новому пути. Общественное переустройство в России кардинально изменило складывавшуюся веками систему отечественного образования, задало новые ориентиры для психолого-педагогических наук. В развитии социалистического образования и психолого-педагогической науки можно выделить три качественно определенных периода, отражающих особенности общественно-политического развития страны, этапы практического воплощения марксистской, коммунистической идеологии в жизни нашей страны: 1) 20-е - первая половина 30-х гг.; 2) вторая половина 30-х - конец 50-х гг.; 3) 60-80-е гг. XX в.

Первый период характеризуется оформлением, конституированием марксистской идеологии в жизни государства и общества, пропагандой гуманистических ценностей нового мировоззрения. Марксизм только завоевывал позиции в обществе как ведущая идеология, еще сохранялись многоукладность и сословность общества, наличие иных мировоззрений, частных и сословных школ в образовании. Важной сферой утверждения марксизма стало образование: оно было подвергнуто радикальным демократическим преобразованиям, направленным на достижение основных гуманистических целей и на решение актуальных социально-экономических задач страны. Основные достижения социалистического образования и советской психолого-педагогической науки связаны с начальным периодом их развития.

Второй период развития образования и психолого-педагогической науки связан с укреплением социалистического государства, с тотальным огосударствлением общества, с проникновением марксистской идеологии в общественные и психолого-педагогические науки, во все формы социальной практики и в первую очередь в образование. Образование становится ведомственной системой государства с жестко фиксированной целевой установкой, с устоявшимся содержанием и формами обучения и воспитания, со сложившейся структурой управления, в которой учителю, педагогу отводилась функция проводника государственных интересов, исполнителя разработанных во властных структурах предписаний. Психолого-педагогическая наука была нацелена на теоретическое и дидактико-методическое обоснование принятой педагогической практики, на разработку и поддержку образовательных заказов государства.

Третий период начинается с так называемой "хрущевской оттепели", знаменующей собой частичные изменения в общественно-политической жизни страны, введение ограниченных свобод в обществе, допускающем критику отдельных недостатков общественного устройства. Образование подверглось реформированию: было введено сначала обязательное семилетнее (1958), а затем восьмилетнее (1962) образование. В стране начинаются серьезные экспериментальные поиски в образовании (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Широкий общественно-педагогический резонанс вызвала педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского, построенная на принципах гуманизма, уважения личности школьника, заботы о его психологическом и социальном развитии.

Заключительный этап этого периода связан с неудачной реформой образования 1984 г., он совпадает с периодом перестройки в жизни страны, поиском социализма с человеческим лицом, широким общественно-педагогическим движением за обновление образования на гуманистических и демократических началах. Психолого-педагогическая наука вступила в трудный период переосмысления своих философско-мировоззренческих, теоретико-методологических основ, содержательно-фактологического материала и практико-организационных схем получения нового знания. С распадом Советского Союза переустройство российского общества, образования, психолого-педагогической науки на основе нового мировоззрения стало жизненной необходимостью.

Первые шаги советской власти в области образования были проникнуты демократическим и гуманистическим пафосом. "Основные принципы единой трудовой школы", принятые Народным комиссариатом по просвещению 16 октября 1918 г., объявляли школу бесплатной на всех ступенях, доступной, единой и трудовой. При этом единство школы предполагало преемственность ее ступеней и равенство в получении образования всем населением. "Положение о единой трудовой школе", утвержденное ВЦИК 30 сентября 1918 г., предусматривало широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле, развитие частной инициативы в образовании, создание школьного самоуправления и организацию школьных советов, отмену всех наказаний, отметок, экзаменов, обязательных домашних заданий; введение примерных учебных программ и гибких учебных планов применительно к местным условиям; поощрение разнообразия учебников, учебных пособий и т.д. Наркомпросом велась активная работа по стимулированию общественной инициативы и местной деятельности в образовании, по возрождению национальной школы, развертыванию внешкольного образования, ликвидации неграмотности населения. Это привлекло в сферу образования широкие общественные силы, в первую очередь - национальную интеллигенцию, обусловило мощный подъем общественно-педагогического движения в начале 1920-х гг.

Принципиальное и еще не в полной мере оцененное до настоящего времени значение для развития педагогической психологии, ее предметной области - психологии воспитания имел уникальный социально-педагогический эксперимент, осуществленный в 20-30-х гг. XX в. А. С. Макаренко (1888-1939). По смелости замысла и масштабности его воплощения этот эксперимент не имеет аналогов в мировой педагогике и психологии. Опыт А. С. Макаренко - первый прецедент проектной работы в образовании, в рамках которой обоснована возможность и необходимость проектирования ценных качеств личности, определены пути и средства их формирования при работе с наиболее сложной категорией воспитанников - трудными подростками, юношами и девушками. Его положения о путях и средствах воспитания и перевоспитания личности, решающей роли коллектива в этом процессе, значении совместной, общественно полезной, развивающей деятельности воспитанников и педагогов в процессе воспитания и многие другие составили основу советской педагогики и психологии воспитания на последующие десятилетия. Они сохраняют свое психолого-педагогическое значение и в настоящее время и имеют мировое значение. А. С. Макаренко является выдающимся педагогом-практиком и теоретиком педагогики. Отечественная педагогическая и социальная психология считают А. С. Макаренко своим классиком.

Выдающимся представителем послереволюционного периода развития педагогической психологии является Л. С. Выготский (1896-1934). Одна из его первых больших работ по психологии - пособие для учителя "Педагогическая психология", опубликованное в 1926 г. В предисловии к изданию автор пишет, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа. Новой психологией для Л. С. Выготского представлялась популярная в 20-е гг. поведенческая психология - учение о поведении, его динамике, о закономерностях становления новых форм поведения. Он полагал, что повой психологии не придется делать педагогические выводы из своих законов или приспосабливать свои положения к практическому применению в школе, потому что в самой ее основе уже заключено разрешение педагогической проблемы.

Л. С. Выготский обсуждает вопрос о соотношении педагогики и психологии, о предмете педагогической психологии. Он констатирует факт, что современная ему педагогическая психология не оправдала возлагавшихся на нее надежд научного руководства воспитательным процессом. Автор выделяет теоретические и практические причины этого обстоятельства. Первые заключаются в том, что из психологии нельзя прямо вывести определенные программы и методы обучения. Вторые связаны с узким пониманием предмета и задач педагогической психологии, с низведением ее до "простого ремесла".

Л. С. Выготский полагает, что каждая педагогическая система должна иметь обосновывающую се систему педагогической психологии. При этом педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только диктует средства осуществления. Он считал, что педагогическая психология - это самостоятельная наука, особая ветвь прикладной психологии; ее составными частями могут стать психология культуры и педагогическая психотехника.

Специально вопросами педагогической психотехники Л. С. Выготский не занимался, и задача ее создания до сих пор актуальна. При разработке культурно-исторической психологии (психологии культуры) он обосновал ряд положений, имеющих теоретико-методологическое значение для развития педагогической психологии. Это идея о ведущей роли обучения в психическом развитии, положившая начало теориям развивающего обучения, и положение о зоне ближайшего развития как психологическом механизме развития ребенка - его развитии в сотрудничестве с взрослым в процессе обучения.

Огромная заслуга Л. С. Выготского - обоснование формирующего психолого-педагогического эксперимента. В формирующем эксперименте психологические закономерности развития ребенка в образовании стали исследоваться посредством теоретического моделирования и практической организации процессов его обучения и воспитания. Тем самым педагогическая психология стала вырабатывать оригинальные педагогические теории, обосновывающие процессы образования человека, а не заимствовать их из общей, экспериментальной и детской (возрастной) психологии. В дальнейшем развитии педагогическая психология получила возможность идти не от теории к практике (прилагать к педагогической практике теории общей и детской психологии), а от практики к теории, т.е. вырабатывать теории, объясняющие конкретные закономерности и особенности обучения и воспитания детей различного возраста и статуса.

Весомый вклад в обоснование педагогической психологии как самостоятельной отрасли знания, в определение ее предмета, задач, связи с педагогикой внес С. Л. Рубинштейн (1889-1960). На основе анализа наличного состояния педагогической психологии он делает вывод, что психологическая наука не располагает средствами действенного влияния на педагогическую практику. Он указывал на две взаимосвязанные методологические причины этого обстоятельства: 1) трактовку психологии только как основы (условия) педагогики; 2) понимание педагогической психологии как приложения общей и детской психологии к практике обучения и воспитания школьников.

Трактовка психологии в качестве основы или условия педагогики устанавливает одностороннюю зависимость педагогических явлений от психологических данных. Такой подход базируется на представлении о необходимости приспособления педагога к природе ребенка, к его психологическим особенностям; он выступает педагогической проекцией биологизаторских концепций развития как созревания. Согласно С. Л. Рубинштейну, ограниченность и ошибочность биологизаторских концепций в психологии состоит в том, что в них утрачено понятие образования. Процессы обучения и воспитания в биологизаторских подходах перестали пониматься и строиться как образовательные процессы, а предстают в качестве внешней надстройки над развитием. Психологическое развитие выступает только условием обучения и воспитания, а тот или иной уровень обучения и воспитания - только следствием психического развития.

Подмена педагогической психологии положениями общей и детской психологии лишает ее собственного, специфического предмета. Методологическая предпосылка подобного сведения строится на признании возможности прямого переноса на педагогическую ситуацию психологических данных, полученных вне нее. Тем самым снова допускается мысль, что психические данные определяют педагогический процесс, сами не определяясь им.

Реальная суть взаимоотношений педагогики и психологии определяется тем, что психология ребенка является и условием, и продуктом воспитания. Педагогическая психология - это отличная от педагогики психологическая дисциплина, исследующая предпосылки, процессы, механизмы и результаты психического развития детей в условиях их обучения и воспитания. В педагогическом процессе специфически психологический характер принимают все отношения, которые определяют формирование сознания человека и развитие его личности.

С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что педагогическая психология как научная отрасль призвана оказать существенную помощь в решении практических задач школы. Как прикладная отрасль психологии она должна строиться на основе общей и детской психологии. Позднее он специально подчеркивал мысль, что связь психологии и педагогической практики не должна ограничиваться рамками педагогической психологии; педагогу необходимы также знания общей психологии человека и психологии развивающегося человека.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >