Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
есс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.
В моделировании деятельности (в том числе - мыслительной) категория процесса оказывается продуктивной тогда, когда деятельность удается представить как последовательность состояний, принадлежащих идеальному пространству. Такое представление основано на допущении о том, что последовательность состояний деятельности тождественна последовательности состояний объекта деятельности [12].
Если объект существует натурально, то есть речь идет о предметной деятельности, моделирование изменяющей его деятельности - задача достаточно простая. Если же объект идеален, как это обстоит, в частности, с мышлением, модель представляет его как систему знаний, а изменение - как появление нового знания.
Когда анализ деятельности сталкивается с задачей моделирования сложной деятельности, включающей в себя несколько различных процессов, возникает необходимость в логике, которая позволяла бы удерживать и процессы по отдельности, и их отношения друг с другом и с другими возможными элементами деятельности.
Категория ситуации.
Обоснование применения категории ситуации для построения моделей педагогической деятельности было проведено С. В. Ермаковым [12].
Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию.
Набор позиций, процессов, а также объектов, которые представлены в различных позициях и живут в различных процессах, их связи и отношения составляют статическую структуру ситуации, ее строение в некоторый момент времени.
В то же время, можно говорить о динамике ситуации, о ее превращениях и развитии, понимая под этим изменение структуры ситуации, появление или исчезновение в ней позиций, процессов, объектов, связей и отношений.
Целостность ситуации еще в большей степени, чем целостность процесса, определяется мышлением. Если процесс существует, по крайней мере, как смена сходных между собой состояний, то сущность ситуации есть превращение.
Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура.
Глава 3. Категории вещи процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения
В первом параграфе первой главы мы строили изображение урока уже известными способами (изображение как протокол и изображение в рамках категории учебной задачи) и выяснили, что оно не полно. Теперь попробуем применить описанные выше категории, как новые средства анализа данного урока.
3.1 Представление урока в рамках категории Вещи
Помыслить нечто как вещь, значит, определить его и отделить от всего остального. Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях. При подобном подходе, когда строится изображение чего-то, как вещи, любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств [12].
В данном случае - это конкретный урок, который надо изобразить как вещь. Для этого нужно:
Отделить его от всего остального, т.е. построить границы, отделяющие этот конкретный урок от предыдущего, следующего и домашней работы. Мы не можем один урок представить независимо от других, потому что он является частью общей учебной программы. Тем не менее, задать границы все-таки можно.
На этом уроке действие отделения делает учитель в начале и в конце урока. В начале:
Учитель: Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке?
Учитель: Какая же из этих записей правильная?
Именно этими двумя вопросами педагог отделяет новый урок от прошлого. На прошлом - измеряли фигуры и получили различные записи вместе с учителем, а на этом, нужно самим воспроизвести, вспомнить, оценить правильность и сравнивать эти записи (то есть, один и тот же предмет переносится с прошлого урока на этот).
В конце урока учитель подводит итог всего сказанного детьми, указывает на нужную запись еще раз и дает задание, которое дети будут выполнять дома в соответствии с выводом учителя, т. е. пользуясь третьей записью. Таким образом, вопрос о правильности и удобстве записей исчерпан, граница задана: на уроке - производили действие сравнения и выявления самой удобной и правильной записи, а дома будут просто измерять. Для учителя важно, чтобы дети перенесли с урока на домашнюю работу правильный способ записи результата измерения, детям важно - правильно измерить и получить верный результат.
Для представления урока, как вещи, нужно выделить элементы, их свойства и отношения между всеми элементами (частями) и их свойствами.
Возможно много вариантов выделения различных элементов урока, но достаточно обоснованных правил для выбора нет. Мы выделили: детей (каждого в отдельности), учителя и предметный материал.
Выделить свойства элементов. Какими же свойствами можно наделить детей, учителя и предметный материал?
К свойствам ребенка отнесем готовность воспринимать задание учителя, отвечать другим детям, работать