Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
Дипломная работа
Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Оглавление
Введение
Глава 1. Проблемы анализа практики развивающего обучения
.1Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении
.2 Принцип монизма
.3 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития
Глава 2. Проблема моделирования педагогической практики
2.1 Моделирование педагогической практики
.2 Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации
.3 Категориальные средства анализа: вещь, процесс и ситуация
Глава 3. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения
.1 Представление урока в рамках категории Вещи
.2 Представление урока в рамках категории Процесса
.3 Представление урока в рамках категории Ситуации
Заключение
Литература
Приложения
Введение
В настоящее время система развивающего обучения Эльконина - Давыдова превратилась из проекта в реальность. Появился новый объект - массовая практика РО. Конкретное содержание и методы развивающего обучения разрабатывались научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова применительно к реалиям жизни детей в культурных центрах (Москва, Харьков) под непосредственным контролем авторов.
Однако на сегодняшний день обнаруживаются проблемы развивающего обучения, связанные с региональными особенностями, с изменением социо-культурной ситуации, а также с недостаточно развитой системой подготовки и переподготовки учителей, с нехваткой средств анализа так называемого реального РО (А.М. Аронов)
Для исследования нового объекта, практики РО, необходимы новые основания и средства анализа; такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.
Уроки реального РО и любые другие уроки представляют собой связку (А. М. Аронов) учения и обучения. Мы надеемся, что, так как это уроки развивающего обучения, то в них есть как недеятельностные, так и деятельностные элементы учения (относящиеся к учебной деятельности) и обучения (относящиеся к педагогической деятельности).
Выделим наши предположения относительно структуры практики развивающего обучения. Мы считаем, что она состоит из пяти элементов: деятельностные элементы учения, деятельностные элементы обучения, недеятельностные элементы учения, недеятельностные элементы обучения, а также связки учения и обучения.
Для того чтобы описать практику РО, нам необходимо описать каждый из этих элементов.
Учебная деятельность подробно описана в классической теории РО (за основу ее описания была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29], построенная на категориях социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразование).
Средства описания недеятельностных элементов учения разработаны в традиционной педагогике. В нашей ситуации (на уроках РО) недеятельностные элементы являются необходимым контекстом самой учебной деятельности.
Следовательно, для описания всего учения нужно изменить основания. Но менять их нужно так, чтобы они одновременно являлись основаниями и для учебной деятельности, и для недеятельностных элементов учения. Отсюда возникает идея расширения прежних категорий. Расширенные категории - сознание, общность, практика, вводит В.И.Слободчиков [20].
Обоснование выбора этих категорий, как расширяющих прежние (социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, новообразование) для анализа уроков РО, приводится в дипломной работе Простакишиной М.А. [15].
Теперь перейдем к обучению. Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [7].
Категории социальная ситуация развития, ведущая деятельность и новообразование не задают достаточных оснований для построения теории педагогической деятельности, так как центрированы на ведущей деятельности ребенка - нужно так организовать социальную ситуацию, чтобы ведущей стала деятельность, характерная для данного возраста и сформировалось возрастное новообразование; про тип отношений между ребенком и взрослым ничего не известно.
Общие модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым на основаниях отличных от оснований учебной деятельности и от их расширений, предложенных В. И. Слободчиковым [12], [20].
Для нас важно в обучении удержать как деятельностные элементы, так и недеятельностные (так как они все равно присутствуют, потому что учитель очень часто действует интуитивно, не рефлексируя свои действия и действия ученика).
Для того чтобы описать связку учения и обучения, нужно чтобы они были описаны в одинаковых категориях, иначе мы их не сопоставим. Поэтому предлагается взять и для описания обучения категории В. И. Слободчикова.
С помощью новых оснований можно описать отдельно элементы учения и обучения, но необходимы дополнительные средства анализа для описания связки этих двух деятельностей, такие, которые помогут организовать рефлексию учителя на уроке.
В качестве таких связующих оснований мы берем категории вещи и процесса, методологическое описание которых было приведено в работе Г. П. Щедровицкого [27]. Но им же было показано, что этих категорий недостаточно для изображения деятельности. Для того, чтобы отобразить не толь