Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
деятельности.
Исследование такой сложной системы должно быть полипредметным, поскольку различным типам связей соответствуют различные предметности исследования и системы понятий [12].
Такое полипредметное исследование включает в себя, во-первых, анализ поля наблюдения, связанный с событиями, которые могут произойти. Во-вторых, оно включает анализ объектов и процессов деятельности, составляющих ее структуру, в которой разворачиваются деятельностные ситуации. В-третьих, необходим также анализ деятельности, которая представлена как система мест (позиций), в которых существуют различные знания, соотносимые между собой лишь в рамках деятельности в целом.
В качестве предмета проектирования авторами Развивающего Обучения была выбрана не деятельность учителя, а форма коммуникации, наложенная на материал учебных задач и разворачивающихся в них содержаний; дидактическая система Развивающего Обучения выстроена, как последовательность коммуникативных структур, наложенная на последовательность учебных задач, представляющих движение теоретического понятия [12].
Не так давно предельной реализацией этой проектной линии являлось появление планов-конспектов уроков Развивающего Обучения, особенной знаковой формы, в которой выполнена модельная реализация, свободная от индивидуальных особенностей участников, и которая представляет собой протоколы гипотетических уроков (или реальные протоколы уроков, очищенные от ситуативных особенностей). План-конспект был призван выполнять по отношению к реальному уроку функцию модели-прототипа, своего рода сценария, исходя из которой, может быть выстроена коммуникация на реальном уроке, реализующая форму учебной ситуации.
Сейчас под реализацией этой линии подразумевается выполнение всех этапов следующей схемы:
Замысел Реализация Оценка
То есть учитель должен не только следовать своему сценарию, осуществлять замысел, но и суметь отойти от него и пойти по другому пути, предложенному детьми. А потом оценить и сравнить полученный результат.
Норма действий учителя Развивающего Обучения представляет собой норму образовательного эксперимента, включающего в себя, помимо трансляции коммуникативной формы, ее рефлексию и исследование складывающейся ситуации.
2.3 Категориальные средства анализ: вещь, процесс и ситуация
Выше была зафиксирована проблема отсутствия рефлексии учителя на уроке (которая приводит к отсутствию рефлексии у ученика и, следовательно учебной деятельности) и необходимость в новых средствах анализа уроков, помогающих организовать эту рефлексию. В этом параграфе мы вводим три категории, с помощью которых будем строить изображения урока, которые, мы надеемся, и будут выступать этими средствами.
Категория вещи.
Помыслить нечто как вещь значит, прежде всего, определить и оформить его, отделить от всего остального, представив как бы расположенным в пространстве, выделить его свойства и перечислить его отношения с другими вещами; расчленить на элементы с заданными свойствами и представить свойства целого как результат взаимодействия свойств частей.
Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях.
При подобном подходе любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств, и это поведение состоит в изменении внешних отношений. Наиболее эффективным подход оказывается, когда эти отношения удается свести именно к взаимному расположению вещей в пространстве; если же это не удается напрямую, появляются такие метафоры, как, например, пространство коммуникации [12].
Кроме того, необходимо выделить условия, при которых предмет изучения существует как вещь, т. е. как нечто целостное и равное себе; эти условия оказываются одновременно условиями осмысленности всякого изучения и всякого действия с этим предметом.
В рамках категории вещи осмысленно, например, различие сущности и явления. Сущность в таком понимании и есть то, что в вещи целостно, равно себе, но может быть при этом не явлено вовне. Явление же всегда на поверхности и представляет собой именно следствие взаимодействия изучаемой сущности с другими.
Важно заметить, что представление деятельности как вещи не есть представление вещей, включенных в деятельность[12].
Подобный подход продуктивен именно тогда, когда речь идет о системе, собранной из неизменных элементов с заданными свойствами и функциями, то есть о некоторой машине.
Это требование задает основное ограничение применимости категории вещи.
Категория процесса.
Процесс представляет собой фиксации временной динамики.
В наиболее общем понимании процесс - смена во времени различных состояний. Внутренняя природа этих состояний в модели не фиксируется, важно лишь, что эти состояния могут быть каким-либо способом различены.
Модель процесса включает в себя, во-первых, способ различения образующих его состояний, во-вторых - описание логики переходов, превращений одних состояний в другие. Сила категории процесса состоит в возможности представить последовательность изменений как присущую самому процессу в его внутренней связности, соответственно - предсказывать его ход во времени.
Если вещь всякий раз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то проц