Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
аз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то процесс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.
При определении принципа, который кладется в основу различения состояний, могут быть разные подходы. Один из подходов, связанный с понятием группы-лидер, описывается А. М. Ароновым [2]
Рассматривая приведенный выше урок, попытаемся выделить различные состояния процесса, исходя из уровней, определяющих развитие модели:
1.Предметное действие. Построение схемы. Описание.
2.Сравнение схемы со структурой самого предметного действия (проверка правильности)
.Построение содержания удобства.
.Исследование схемы, выделение удобной. Сравнительный анализ с точки зрения удобства.
Теперь строим состояния урока, в зависимости от того, какой уровень является предметом обсуждения.
Состояние 1: Начало урока. Ожидание, дети ждут хода учителя.
Переход 1: Учитель задает первый вопрос Чем мы занимались на прошлом уроке?
Этим граничным вопросом педагог начинает отделение этого урока от прошлого и включает детей в обсуждение (все подняли руки).
Состояние 2: Дети рассказывают, чем они занимались на прошлом уроке, исправляя и дополняя друг друга (первый уровень развития модели).
Итак, мы видим, что переход из одного состояния в другое произошел благодаря вопросу учителя.
Переход 2: Учитель задает вопрос: Какая запись правильная? - второй граничный вопрос.
Состояние 3: Ученики описывают получившиеся модели, пытаясь выявить, какая все-таки правильная (второй уровень).
Понятно, что следующий переход произошел опять из-за вопроса учителя. Придерживаясь этой логики, попробуем представить возможность дальнейшего изменения урока: учитель задаст вопрос, который поможет детям выйти на обсуждение критериев удобства записей, то есть следующим переходом опять будет вопрос учителя, а состояние - выявление детьми этих критериев. Что же происходит на самом деле:
Переход 3: Оля говорит о том, что третья запись удобнее
Состояние 4: Дети начинают спорить об этом. Катя проводит сравнительный анализ записей, и выявляют удобную не по содержательной характеристике, а по способу написания, Вика и Настя говорят о содержательном критерии, Вероника о договоренности.
Это происходит потому, что был пропущен третий уровень, не было построено содержание понятия удобства. Так как учитель не обозначил критерии удобства записи, дети выделили свои. Педагог принимает за самую удобную ту, которая была им задана изначально, несмотря на то, что ученики указали на нее лишь из-за договоренности. Не случайно возникает вопрос Насти о правильности второй записи, ведь действительно, действие прикладывания пятой мерки было, а оно никак не отображено в записи. Если исходить из ими же выведенного правила, то верная запись должна выглядеть так: А =0Е5+1Е4+1Е3+2Е2+3Е1 и уже здесь можно договориться, что мерку, перед которой стоит ноль, не записывают.
Так как педагогом был не выделен нужный критерий удобства, он должен был работать с версиями, предложенными детьми. Но на некотором этапе, учитель бросает обсуждение моделей и уходит в социальный план (потому что дети назвали более удобной запись не ту, которую нужно),
т. е. логика движения объекта разошлись с логикой движения учителя.
Процесс - это смена во времени различных состояний. Для того, чтобы описать урок в рамках этой категории надо не только выделить различные состояния, но и описать логику переходов одних состояний в другие. Выше мы описали основную часть урока в соответствии с требованиями, наложенными в этой категории, попробуем это изобразить:
Рис. 3.2
На этом рисунке мы видим четыре состояния и три перехода, описанные выше. Но высказывание Насти о правильности второй записи не вошло в это изображение, потому что мы не можем описать логику перехода из четвертого состояния назад в третье, все уже говорят об удобстве, а она - о правильности. Почему так произошло? На этот вопрос в рамках этой категории мы ответить не можем, так как внутренняя природа состояний нас не интересует.
3.3 Представление урока в рамках категории Ситуации.
Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию [12].
Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура. Таким образом, в этой категории объединены две предыдущие, но без ограничений, наложенных на них: вхождение вещи целиком или возможность представить последовательность изменений. Выделим моменты, которые мы не смогли объяснить в первых двух категориях и попробуем описать их как ситуацию.
Ситуация 1:
Настя: А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой .
Учитель: Кто может повторить, что сказала Настя?
Коля: Настя сказала, что вторая запись правильная, т. к. там все мерки, начиная с самой большой.
Учитель: И кто что думает по этому поводу?
К