Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ьность.
1. Уровень ритуала. Магическое мышление.
2. Уровень образца. Формально-эмпирическое мышление.
. Уровень практического правила. Содержательно-эмпирическое мышление
. Уровень теоретического принципа. Теоретическое мышление.
. Уровень действия здесь и сейчас. Практическое мышление
Первый уровень - уровень ритуала. Моменты педагогической практики, когда учитель бессознательно применяет какие - либо методы, способы. Например, проницательный или грозный взгляд, жесты, тон и громкость голоса, манера поведения - благодаря всему этому он может добиться желаемого результата - активности и внимательности детей на уроке.
Второй Уровень - уровень образца. Обыденность - то, что происходит постоянно, педагог находится в позиции внешнего наблюдателя. Это может происходить на практике либо на курсах повышения квалификации, либо на открытых уроках своих коллег и в других подобных ситуациях. В таких случаях учитель набирается опыта от своих коллег.
Для уроков развивающего обучения это означает, что, находясь на этих двух уровнях, учитель очень редко может увидеть возникшую ситуацию и тем более не может разрешить ее, оставаясь в рамках урока РО.
Третий уровень - уровень практического правила. На этом уровне педагог должен уметь соотносить свои действия с результатом, понимать какие практические правила необходимо применить, дабы добиться желаемого. То есть, учитель должен уметь совместить какие-либо теоретические основания с внешним наблюдением и применить это для своих учеников на уроке.
В нашем случае педагог находится именно на этом уровне. Учитель с богатым педагогическим опытом, руководствуясь некоторыми теоретическими обоснованиями, различает ситуацию и проделывает первые шаги к ее разрешению.
Четвертый уровень - уровень теоретического принципа. На этом уровне учитель руководствуется теоретическими моделями и принципами, для того чтобы достигнуть желаемого результата. Находясь на этом уровне, учитель развивающего обучения может организовать решение учебной задачи, видеть сложившиеся ситуации, но не уделять им внимание.
Пятый уровень - уровень действия здесь и сейчас. Находясь на уровне практического мышления, педагог должен видеть разрыв, который существует между ситуацией практической деятельности и теоретическими принципами.
Рис. 3.3
Т. М. - теоретические модели.
- ситуация практической действительности.
- связи и отношения между теорией и практикой
То есть, он должен заметить (при попытке применить теоретические принципы модели к своим урокам), что надо придумывать свои способы работы с детьми, что роль учителя в проекте РО (в теоретическом построении) не прописана. Только находясь на этом уровне, педагог может различить проблемную ситуацию, отойти от решения учебной задачи для обсуждения, а затем вернуться и опять включить в ее решение детей.
Заключение
Современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный объект - реальное РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом.
Нами были предложены новые средства анализа для описания практики развивающего обучения. Применяя категории вещь, процесс и ситуация, как форму описания уроков, а практику, сознание, общность, как наполнение содержанием этой формы, были построены изображения, в которых удается описать практику РО, т.е. деятельностные и недеятельностные элементы учения и обучения.
Было проведено исследование так называемого реального РО (на конкретном уроке) с помощью решетки категорий сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация. Получены следующие результаты:
Мы построили изображения данного урока, который можно охарактеризовать, как урок конкретизации, контроля и оценки (в рамках категории учебной задачи). Анализируя данные изображения, получили следующие выводы:
Если урок полностью укладывается в рамки категории вещи, то в нем присутствуют только недеятельностные элементы учения и обучения, т.к. в вещи все элементы остаются неизменными в своих свойствах. Таким образом, в этой категории нельзя отобразить и совершение предметного действия, и рефлексию этого действия. По сути, строя изображение урока-вещи, мы реконструируем план урока, в котором учитель совершает распределение материала по времени, определяет границы урока, примерно представляет коммуникацию, которая будет происходить на уроке.
В изображении урока-процесса присутствуют как деятельностные элементы учения, так и не деятельностные (одни дети отрефлексировали способ и перешли в следующие состояние, а другие нет). Также здесь удается описать деятельностные элементы обучения первого типа - когда учитель рефлектирует действия учеников, для организации их рефлексивного действия (в нашем случае, педагог отрефлексировал проделанное учебное действие одного ребенка и попытался с помощью ее прорыва организовать рефлексию других детей)
Изображение урока-ситуации может включать в себя деятельностные и недеятельностные элементы учения, так как ситуация - это полипроцесс, а также деятельностные элементы обучения второго типа, так как для того, чтобы учитель смог разрешить сложившуюся проблемную ситуацию, он должен отрефлексировать свои действия.
Мы надеемся, что построение по