Изучение особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности
Курсовой проект - Психология
Другие курсовые по предмету Психология
вании, представляет собой факт принципиального значения, особенно если учесть, что такую же - эволюцию претерпевает называние предметов-заместителей к процессе развития сюжетно-ролевой игры. Однако сам по себе этот факт не может объяснить происходящего сдвига, являясь лишь очень знаменательным симптомом каких-то других изменений в психологической стороне рисования. Слово осталось бы просто сопровождающим явлением, если бы оно не выряжало представления о названном предмете или "образа из штрихов". Но здесь-то и возникают самые трудные вопросы: какой образ скрывается за словом, обозначающим замысел рисунка, - образ предмета, который ребенок хочет изобразить, или образ самого изображения? В силу каких причин этот образ появляется?
Есть много оснований утверждать, что, высказывая намерение нарисовать тот или иной предмет, дети на начальных этапах перехода к сознательному изображению обозначают словом не сам реальный предмет, а именно "графическое построение из штрихов", т.е. свое представление о том, как предмет будет изображаться. Важно подчеркнуть, что графические образы необходимы ребенку для создания изображения и что чем младше ребенок, тем больше в его рисовании господствует их стереотипное воспроизведение. Появление графических образов и связанных с ними графических построений знаменует начало собственно изобразительной деятельности ребенка. Вполне очевидно, что уже на стадии узнавания своих каракулей ребенок имеет некоторый запас представлений о знакомых предметах. Иначе было бы необъяснимо связывание случайно нанесенных штрихов с предметом, которое нередко бывает поразительно удачным.
Следовательно, не отсутствием образа предмета объясняется то, что до известного момента ребенок не в состоянии рисовать по замыслу (несовершенство образа в данном случае значения не имеет, так как речь идет о замысле, а не его исполнении.
Переход к намеренному изображению связан с тем, что различные фигуры начинают получать разные и вполне определенные названия. При этом речь идет о закреплении значений за графическими конфигурациями, которых пока еще часто невозможно уловить сходство с предметом. По-видимому, такого не могло быть, если бы за словом ребенка, обозначающим намерение, не стоял образ самого предмета: можно было бы ожидать существенных вариаций изображения от случаи к случаю. Возникновение намеренного изображения резко ограничивает "репертуар" рисования. Ребенок часто довольно долго стереотипно рисует один или несколько объектов, так что само рисование становится для него равнозначным изображению этих объектов. Было бы странным думать, что у ребенка может внезапно так ограничиваться количество представлений о предметах. Дело, по-видимому, в том, что им еще по накоплено достаточное количество графических образов. Дети на первых этапах рисования по замыслу обычно не высказывают намерения рисовать предметы, не входящие в их "репертуар", и отказываются от их изображения по просьбе взрослых.
Здесь ясно выступает сочетание намеренного изображения человека, для которого у ребенка уже имеется графический образ (головоног), и "узнавания" в случайно нанесенных мазках краски знакомых предметов (трапы, птичек), графические образы которых отсутствуют. Роль графического образа при выдвижении намерения становится в этом случае особенно очевидной, если учесть, что представить себе реального человека куда сложнее, чем траву или летящих птичек.
Но, если переход к намеренному рисованию осуществляется в результате формирования графических образок, необходимо рассмотреть пути этого формирования. Для появления у ребенка замысла существенно предварительно поставить перед ним задачу нарисовать тот или иной предмет и обучить его копированию готовых образцов. Однако это только констатация условий, способствующих возникновению графических образов, их источник остается не выявленным.
Попытки (закрепления находок" уже описывались исследователями детского рисунки. Осваивая начертание фигуры, которой придается известное значение (например, "дым", "яйцо"), дети могут рисовать ее без счета, заполняя целые страницы. Все это позволяет предположить, что первые графические образы возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на воссоздание конфигурации, возникших случайно и его собственном черкании и вызвавших представление о том или ином предмете. Именно эта внешняя поисковая активность, преобразуясь в активность внутреннюю, психическую, начинает предвосхищать и ориентировать акт рисования. Мы считаем возможным применить к характеристике этого преобразования понятие интериоризации в том его значении, которое сложилось в психологии.
Изложенные выше данные наблюдении и экспериментов, посвященных развитию графической деятельности детей в доизобразительном периоде, дают некоторый материал, позволяющий представить себе, как происходит интериоризация.
Ребенок начинает с практического овладения графическим движением. Принимающая в этом участие ориентировочная активность направлена только на испытание свойств самих материалов - карандаша и бумаги. Но вот и деятельность вклинивается новое звено - стихийно образующиеся графические следы различной конфигурации. На известном этапе действие черкания в отдельных случаях приобретает новую цель - получение следа определенной конфигурации. Она достигается опять-таки при помощи черкания, но оно изменяет свой характер - ста?/p>