Изучение особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности
Курсовой проект - Психология
Другие курсовые по предмету Психология
м.
Существуют многочисленные разновидности рисунка, различающиеся по методам рисования, темам и жанрам, по назначению, технике и характеру исполнения.
В эпоху палеолита - это, в основном, жизненно важные сюжеты изображения животных и сцен охоты, в эпоху неолита - это рисунки-схемы (часто переходящие в орнамент).
Синкретизм первоначальных форм изобразительного и орнаментально-декоративного творчества сохраняется в рисунке и рабовладельческих культур, отличаясь большей пластичностью, яркими выразительными возможностями и классическом периоде искусства Древней Греции.
В эпоху средневековья линейный рисунок развивается как архитектурный чертёж и графический образец для создания деталей декора. Начальный контур изображения при выполнении сложных комбинаций (например, в иконописи) носит схематичный и орнаментальный характер.
В эпоху Возрождения изобразительное искусство становится ведущим. В нем отражается гуманистический пафос эпохи, порыв к полноте бытия к его духовным и чувственным радостям. Особое внимание художники уделяют передаче возрастной анатомии человека. В эпоху Возрождения закладываются теоретические и практические основы всей последующей творческой и учебной методики европейского рисунка. Большое развитие получает рисование с натуры, намечаются новые жанры: композиция, исторический портрет, пейзаж.
Так складывался рисунок, занимая свое достойное место в изобразительной культуре человечества, имея в каждый период развития свои особенности, характерные признаки времени, печать поколений, но всегда сохраняя для нас индивидуальность автора.
1.2 Возникновение и развитие изобразительной функции рисования
Вопрос о том, как черкание ребенка по бумаге приобретает характер изображения, - один из центральных для понимания природы детского рисования.
Именно изобразительная функция составляет специфику рисования как особого вида деятельности; выяснение ее истоков может пролить свет на общую детерминацию этой деятельности и определить направление, в котором следует вести поиск закономерностей развития рисования.
Исследователи детского рисования описывали процесс возникновения изображения и пытались так или иначе его объяснить. Общепризнано, что ребенок в какой-то момент как бы внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. После этого он все чаще и чаще обозначает свои каракули словом и уже дает ответы на вопрос взрослого: "Что ты нарисовал?" От "узнавания" случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит затем к намеренному изображению предмета.
В. Крёч обратил внимание на то, что этот переход связан с постепенным "продвижением вперед" называния предмета: вначале оно следует за изображением, затем происходит одновременно с ним и наконец предшествует ему. Таким образом, из последующего обозначения нарисованной, формы постепенно возникает намерение изобразить нечто определенное.
Другие исследователи вносят в эту схему некоторые уточнения и добавления. Они указывают, что между появлением последующих ассоциаций на основе случайных каракулей и возникновением сознательного рисунка имеется промежуточная ступень смешанного характера: ребенок рисует, увлекаясь процессом нанесения каракуль, затем ассоциирует эти каракули с каким-либо предметом и сознательно вносит добавления ("сделаю ноги"). В литературе приводятся примеры неустойчивости замысла у детей, переходящих к намеренному изображению. Ребенок решил нарисовать кошку. Он нанес несколько штрихов, которые вызвали ассоциацию с башней, стал рисовать башню, потом нанес еще несколько прямоугольников (окна) и заявил: "Хороший дом". Такие изменения замысла на начальном этапе рисования не исключение, а скорее правило.
Если проанализировать интерпретации путей возникновения изобразительной функции рисования разными авторами, можно наметить некоторую последовательность этапов.
. Понимание чужого рисунка как изображения действительности (Е.И. Ипатьев, 1961).
. Понимание общего замысла изобразительной деятельности как "делания картинок" (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е.И. Игнатьев, 1959)
. Установление связи по сходству между случайно начерченными каракулями и знакомым предметом (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е.А. Флерина, 1924 Е.И. Игнатьев, 1959; Н.П. Сакулнна, 1965).
. Влючение рисования в двигательную игру, приобретающую функцию отображения жизненных ситуаций (Н.П. Сакулина, 1965).
. Использование слова, вносящего в рисунок символическое значение (Л.С. Выготский, 1960) или закрепляющего связь рисунка с предметом и затем формирующего замысел (II.П. Сакулина, 1965).
. Придание результатам черкания определенного значения и переход к намеренному изображению под влиянием вопросов и указаний взрослых (Е.И. Игнатьев, 1959)
В объяснениях, приводимых разными авторами, не уделяется достаточного вникания тому факту, что переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: узнавание случайного сочетания линий и намеренное изображение.
Все объяснения имеют в виду преимущественно первую из этих фаз, вторая же характеризуется как "постепенное преобразование" первой и специально не анализируется. Однако "постепенность" перехода не может служить основанием для отказа от его объяснения. Поэтому в дальнейшем нашем анализе каждая из указанных фаз будет рассматриваться от?/p>