Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи...
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В±щение, систематизация и т.д.). Сохранение включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию.
Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание, характеризующееся как процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала; свойство памяти, заключающееся в постепенном уменьшении возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. На занятиях по иностранному языку забывание тормозится продуманной системой введения и закрепления учебного материала, в том числе и его периодического повторения, о значении которого уже говорилось выше. При отсутствии повторения речевые навыки деавтоматизируются. Забывается в первую очередь то, что не применяется в речевой практике, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным.
Г. Эббингауз, П Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. По данным Эббингауза, забывание начинается вскоре после заучивания: главная потеря падает на первые 1-2 суток и, особенно на первые полчаса-час. При этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется немногим больше, чем на четверть. Однако С.Л. Рубинштейн замечает, что кривая забывания по Эббингаузу, ставшая классической и вошедшая во все руководства, получена для случая забывания бессмысленных слогов, а не осмысленного материала [Рубинштейн, 284]. Тем не менее, повторение пройденного следует начинать как можно раньше. Основной путь предупреждения забывания - применение усвоенного материала на практике и следование принципу концентризма в процессе прохождения материала и его закрепления.
Исследование, проведенное С.Л. Рубинштейном, показало, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.
Одним из наиболее сложных процессов памяти является воспроизведение материала.
Воспроизведение представляет собой сложный процесс поиска и выбора нужной связи из многих других [24,25]. При этом воспроизведение может протекать на двух уровнях: как узнавание и как припоминание. Узнавание самая простая форма воспроизведения. Это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Припоминание наиболее активное воспроизведение, характеризующееся тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие материала. Оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий.
Воспроизведение может совершаться непроизвольно, определяясь в таком случае в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или при затруднениях припоминания.
Зависимость между припоминанием и воспроизведением взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым.
Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому. Воспоизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.
Процессы запоминания и воспроизведения отличаются особой взаимосвязью. Воспроизведение материала во многом зависит от того, насколько условия запоминания материала соответствуют условиям его воспроизведения.
В практике обучения иноязычной лексике учителя нередко сталкиваются со случаями, когда учащиеся не могут воспроизвести в речевой деятельности иноязычные слова, которые, казалось бы, они хорошо запомнили. Причин этому может быть много, но одна из них состоит в том, что учащиеся не подготовлены к воспроизведению слов в речевых условиях, так как усваивали эти слова в неречевой атмосфере. Поэтому функциональные системы, которые сформировались в данном случае, по своим характеристикам не соответствуют речевым функциональным системам, обеспечивающим воспроизведение слова в процессе общения. Отсюда вытекает требование усвоения новой иноязычной лексики: условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи [15, 20].
Помимо ассоциативных связей, о которых шла речь выше, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер. Работа памяти находится в прямой зависимости от смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. Основной принцип опосредованного запоминания, по замечанию С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым могут быть установлены осмысленные связи [Рубинштейн, 268]. Это также подтверждается П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, которые установили, что слова, находящиеся в смысловой