Geum.ru

Информация по предмету Психология

  • 1881. Проблема деятельности в психологии: понятие «деятельность» в творчестве Л.С. Выготского
    Другое Психология

    Известно, что в роли психологических орудий Л.С. Выготский видел знаки. Знаки он понимал специфически: не как рефлексолог (знак как условный раздражитель в системе условных рефлексов), не как представитель «глубинной» психологии (знак как зрительный символ, носитель бессознательных влечений). Позиция Выготского выгодно отличалась от бихевиористской уже тем, что оперирование знаками не отождествлялось с сознанием, не превращалось в его эквивалент, но трактовалось как средство его развития, формирования, построения. Предполагалось, что благодаря речевым знакам «низшие», «натуральные» психические функции преобразуются в высшие, включенные в новый детерминационный ряд культурноисторические. Обращение к знакам как объективному независимому от индивидуального сознания средству «конструирования» этого сознания ставило последнее в зависимость не от вызывающей адаптивные реакции физической среды, а от особой «культурной» среды. Если в общей иерархии психический процессов индивида имеются два различных уровня высший и низший, то корни различия следует искать не в спонтанном развитии самой психики, а в двух «ипостасях» мира (природе и культуре), с которым взаимодействует человек. Но мир знаков не существует сам по себе. Он представлен только в общении, но тогда в качестве непременного аспекта функционирования тех орудия, благодаря которым натуральное в психике становится «человеческим и только человеческим», выступало социальное отношение. Таким образом, знак - это не фактор, который извне преобразует биологическую особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями в разумное и волевое существо. По этой причине нужно было перейти от биологической интерпретации знака к исторической и Выготский превосходно осуществил это. «Подобно тому, как применение того и или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конституируется весь остальной процесс» (т. 3, стр.96). Таким образом, знак для Выготского - это и действие, и изготовленный социумом, способный жить только в историческом контексте «предмет». Сопоставление знака с орудием труда не было внешней аналогией. Применение орудия «диктует весь строй трудовой операции», точно также обстоит дело и со знаком. Научиться применять его значит овладеть соответствующими знаковыми операциями. Подобно тому, как орудие, став между человеком и миром. Не разрушило их естественную связь, а утвердило ее на новой основе, функционирующий знак это и присущий человеку «орган» проникновения в действительность, и независимое от индивидуального «потребителя знаков» обозначение самой действительности. Он посредник между организмом и реальностью и вместе с тем самый высокий, истинно человеческий «канал связи» между ними. Принадлежа истории, а не природе, он существует в мире, который развивается по социальным, а не по биологическим законам. Поэтому овладевший им индивид соединяется посредством него не только с внешней, физической реальностью, но и с реальностью исторического бытия.

  • 1882. Проблема жизни
    Другое Психология

    «…философские представления о человеке изменялись на всем протяжении истории человеческой мысли. В АНТИЧНОЙ ФИЛОСОФИИ учение о человеке заключалось в трактовке его как гражданина полиса (Аристотель), в проведении дистанции между ним и внешними предметами, благодаря чему создавалась возможность как бы отстраненности его от тех или иных конкретных ситуаций (этот мотив особенно силен в философии Платона, где человек понимается как носитель духа, а само духовное начало трактуется как надындивидуальное и безличное). ХРИСТИАНСТВО, подчеркивая внутреннюю раздвоенность природы человека (состоящего из души и тела), видит в нем образ и подобие бога, хотя телесность рассматривается им как источник греховного своеволия. Сделав акцент на внутренних регулятивах (переживаниях, совести), якобы обеспечивающих индивиду «спасение», христианство построило иерархию добродетелей человека, усматривая их в таких качествах, как смирение, вера, и т.п. Философия ВОЗРОЖДЕНИЯ подчеркивает автономность человека, безграничность его творческих возможностей, видит в нем живую целостность различных сил и способностей. Человек, понятый как микрокосм, становится в центр всего мироздания (макрокосма), причем для этой философии характерны признание совершенства его природы, акцент на гармонии души и тела, на чувственно-эмоциональной его стороне. В философии НОВОГО ВРЕМЕНИ усиливается дуалистическое истолкование природы человека, причем душа отождествляется с сознанием, а тело подчиняется законам природы, в частности механики ( Декарт ). В эпоху ПРОСВЕЩЕНИЯ ( ПРОСВЕЩЕНИЯ ФИЛОСОФИИ ) был сделан вывод о том, что человек может и должен формировать себя сам, создавая культуру и язык ( теория антропологизма ). В немецком идеализме ( кон. 18 нач. 19 века ) человек трактуется главным образом как деятельное самосознание. Столь же абстрактным и неполным было представление о человеке в идеалистической философии 19 20 веков. Акцент в учениях о человеке делался на специфических его особенностях: на чувстве ( Гаман ), самоопределении человека в актах выбора ( Кьеркегор ), воле ( Шопенгауэр ), игре жизненных сил ( Ницше ), интуиции ( Бергсон ), инструментальной деятельности (Дьюи ), переживаниях страха и конечности существования ( Хайдеггер ). Ограниченность учений о человеке ( философская антропология, экзистенциализм ) выявляется прежде всего в отвлеченном и одностороннем его понимании, в неумении объяснить особенности его жизнедеятельности как общественного существа. Марксистское учение о человеке исходит от того, что его сущность «…не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех ( !? ) общественных отношений…» ( Маркс ). Невозможно понять сущность человека путем фиксации общих всем людям признаков, поскольку в этом случае человек может быть понят как природное существо. Человек связан с природой, однако не только сознание, речь, человеческие эмоции, но даже способность прямохождения он не получает от рождения. Известные случаи «воспитания» детей среди зверей лишний раз показывают, что человек не может сформироваться вне общества. Этот мир совокупность общественных отношений ( ? ) не есть нечто внешнее по отношению к человеку, а составляет его «сущность», т.е. делает человека общественным существом ( !? ), формирует все особенности его деятельности, миросозерцания, восприятия и т.п. Чисто физиологические функции человеческого организма преобразуются обществом, испытывают на себе влияние материальной и духовной культуры человечества…» ( 2 ).

  • 1883. Проблема идеального в отечественной психологии
    Другое Психология

    Итак, само идеальное, взятое в историко-философском и проблемном аспекте Л.С. Выготский не рассматривает. Однако почти все решающие шаги к определению идеального через деятельность им были сделаны. Его ученики и последователи - А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и многие другие содержательно развили идеи деятельностного подхода к идеальному. Мы уже говорили, что именно А.Н. Леонтьев одним из первых в школе Выготского даёт философское обоснование идеального как ”объективной мыслительной формы”. Работая в 1940-50-х гг. над докторской диссертацией он повторяет марксистскую мысль о том, что ”...субъект не противостоит миру как фихтеанское ”Я”, но они изначально практически связаны друг с другом, жизнь, жизнедеятельность субъекта реально связывает его с объектом, осуществляя их взаимопереходы, которые первоначально выражаются в простом обмене веществ” [Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1981. - С.347]. Леонтьев, используя богатый естественнонаучный материал, доказательно демонстрирует изменение ”вектора” данного ”обмена веществ” и в соответствии с ним изменение форм отражения от простейших организмов до человека. У человека, по мнению Леонтьева, в связи с орудийной деятельностью и последующим развитием производства происходит ”перенос” отражения вовне, на предмет. Предмет в таком случае обретает значение и отражение становится смысловым. ”Значение и есть то”, - пишет выдающийся психолог:”что открывается в предмете или явлении объективно - в системе объективных связей, отношений, взаимодействий” [Леонтьев А.Н. Избр. соч. в 2-х тт. М. 1983. - Т.1. - С.241.]. Затем это значение отражается, фиксируется в языке и приобретает устойчивость. В форме языкового значения, оно составляет содержание общественного сознания. Входя в содержание общественного сознания оно, то есть значение, становится также и ”реальным сознанием индивидов” [термин А.Н. Леонтьева Н.С.] объективируя в себе субъективный смысл для них отражаемого. Данное ”реальное сознание” А.Н. Леонтьев и называет ”идеальным”. ”то сознание понимается им также как ”...идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества” [Там же, С.241].

  • 1884. Проблема инсайта и подход к его изучению в гештальтпсихологии
    Другое Психология

    М. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом творчества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче производить на образном (а не на вербальном) материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции. Поэтому у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Вертгеймер стремился выяснить психологическую сторону умственных операций (отличных от логических операций), которая описывалась в традиционных гештальтистских терминах: «реорганизация», «группировка», «центрирование» и т. п. Детерминанты этих преобразований остались невыясненными. В гештальтпсихологии понятие об инсайте (от англ. insight усмотрение) стало ключевым. Инсайт означал переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Ему был придан универсальный характер. Это понятие стало основой объяснения адаптивных форм поведения у гештальтистов, в то время как концепция «проб и ошибок» бихевиористов игнорировала понимание (т.е. образно-ориентировочную основу действия), каким бы оно ни было, мгновенным или постепенным. Адаптация считалась достижимой за счет тех же факторов, которые обеспечивают приспособление организма к среде на всех уровнях жизнедеятельности, в том числе и на уровнях, где образ вообще отсутствует.

  • 1885. Проблема контроля над поведением толпы
    Другое Психология

    Разнородная толпа собирается из индивидов, имеющих разные профессии, образование, интеллект и пр. Поскольку главный фактор, влияющий на характеристики толпы - раса, то существенно отличается разнородная толпа одной расы и толпа той же разновидности, но состоящая из представителей разных рас. Например, касательно политических вопросов, латинская толпа обнаруживает стремление к централизации и "цезаризму", тогда как английская или американская толпа предпочитает деятельности государства частную инициативу. Французы больше ориентированы на ценности равенства, англичане - свободы. Анонимная толпа отличается от не анонимной чувством ответственности, совершенно отсутствующем в первом случае, и несколько развитом во втором (хотя мы помним, что ответственное отношение к делу для толпы, в целом, нехарактерно).Однородная толпа по степени организации подразделяется на секты и касты. Секта объединяет индивидов различных профессий, воспитания, социального положения на основе общности верований. Например, религиозных и политических верований. Каста - высшая степень организации, доступная толпе. В состав касты входят индивиды одной профессии, которая и определяет характер воспитания и общественного положения. Что касается класса, то он возникает в силу общности социального положения, образа жизни, воспитания и интересов. К классу могут относиться люди разных профессий и верований. Примеры классов: буржуазный, земледельческий.

  • 1886. Проблема критической ситуации
    Другое Психология

    В затруднительной для субъекта ситуации мы можем наблюдать формы поведения, соответствующие каждому из этих четырех типов. Поведение первого типа, мотивосообразное и подчиненное организующей цели, заведомо не является фрустрационным. Причем здесь важны именно эти внутренние его характеристики, ибо сам по себе внешний вид поведения (будь то наблюдаемое безразличие субъекта к только что манившей его цели, деструктивные действия или агрессия) не может однозначно свидетельствовать о наличии у субъекта состояния фрустрации: ведь мы можем иметь дело с произвольным использованием той же агрессии (или любых других, обычно автоматически относящихся к фрустрационному поведению актов), использованием, сопровождающимся, как правило, самоэкзальтацией с разыгрыванием соответствующего эмоционального состояния (ярости) и исходящим из сознательного расчета таким путем достичь цели. Такое псевдофрустрационное поведение может перейти в форму поведения второго типа: умышленно "закатив истерику" в надежде добиться своего, человек теряет контроль над своим поведением, он уже не волен остановиться, вообще регулировать свои действия. Произвольность, т.е. контроль со стороны воли, утрачен, однако это не значит, что полностью утрачен контроль со стороны сознания. Поскольку это поведение более не организуется целью, оно теряет психологический статус целенаправленного действия, но тем не менее сохраняет еще статус средства реализации исходного мотива ситуации, иначе говоря, в сознании сохраняется смысловая связь между поведением и мотивом, надежда на разрешение ситуации. Хорошей иллюстрацией этого типа поведения могут служить рентные истерические реакции, которые образовались в результате "добровольного усиления рефлексов", но впоследствии стали непроизвольными. При этом, как показывают, например, наблюдения военных врачей, солдаты, страдавшие истерическими гиперкинезами, хорошо осознавали связь усиленного дрожания с возможностью избежать возвращения на поле боя.

  • 1887. Проблема культуры в психологии
    Другое Психология

    Многие исследователи говорят о влиянии идей психоанализа Фрейда (равно как и некоторых других научных психологических теорий) на общественное сознание, это может увидеть каждый, ознакомившись с сегодняшними СМИ. Так, например, Б.С. Братусь пишет: "... в современной культуре роль "проектировщиков", "означителей" душевной жизни уже не принадлежит безраздельно художникам и философам, как в прошлом. Психология, психологическое объяснение начинают проникать в широкое сознание и не только объясняют, но и формируют его. П. Б. Ганнушкин еще в 1933 г. писал, например, что уже можно говорить о больных, одержимых "болезнью Фрейда", не в том смысле, что это новая форма болезни, описанная Фрейдом, а в том смысле, что многие люди заболевают от неумеренного применения фрейдовского метода. Со времени написания этих слов влияние психологических построений (разумеется, не только фрейдовских) на формирование сознания людей возросло еще более, давая основания некоторым ученым называть наш век "психологическим". Действительно, сейчас все реже наблюдается стремление обозначать и объяснять свои переживания в столь свойственных прошлому веку понятиях страдания страсти, проступка, греха, искупления, и т.д., зато все чаще в этих случаях слышится психологическая терминология: комплекс, стресс, скрытые мотивы, невроз и т.д." (Братусь, 1985, с. 60). Ф.Е. Василюк пишет, что даже на фоне революционных научных, философских и художественных открытий начала XX века "психоанализ по своему влиянию на европейскую, а через нее и мировую культуру предстает одной из первых, если не первой, вершин. Уже к 60-м гг. нашего века чуть ли не в каждом втором литературном произведении, фильме или спектакле, философской доктрине, а то и в сновидении образованного европейца можно было обнаружить следы, влияния, отголоски образов, схем и понятий психоанализа" (Василюк, 1996, с. 37-38).

  • 1888. Проблема личности в работах В.С. Мерлина
    Другое Психология

    Особое влияние на формирование личности оказывают социальные взаимоотношения. Несомненно, от того какие общественные отношения господствуют в обществе будут зависеть и отношения личность общество. И успешность таких взаимоотношений во многом определяется и социальной группой, к которой принадлежит человек, и биографическими условиями, и характером воспитания в семье, школе и т.п. в трудовой деятельности проявляется главная форма общественной функции деловая роль. Практическая деятельность позволяет осуществить возникающие цели и задачи. И по мере того как эти цели и задачи находят свое отражение в действительности, они формируют обобщенные и устойчивые отношения личности. Однако, лишь когда объективное значение деятельности совпадает со значимым для человека деловая роль оказывает влияние на стержневые свойства личности. Осознанность деятельности напрямую связана с вкладыванием в нее смысла. Успешность учебной деятельности тем больше, чем больше ученик самостоятельно ищет и находит дополнительные источники приобретения знаний, не ограничиваясь только предлагаемой ему информацией. Следующим не менее важным звеном в формировании отношений личности под воздействием деловой роли является так называемый закон градиента цели ( Халл, 1958). В этом законе утверждается, что по мере приближения к завершающей цели мотив действия становится сильнее. Из двух одновременно актуальных мотивов человек выберет тот, который может быть раньше удовлетворен. « Чем более глубокими и активными становятся общественные мотивы, тем более отдаленной может быть та цель или задача деятельности, которая усиливает активность мотива» ( Мерлин. 1977). Большое влияние на возникновение новых мотивов и формирование отношений личности оказывает похвала и порицание. Основными причинами возникновения психологических конфликтов являются воздействующие непосредственно в данный момент или предполагаемые в будущем отрицательные оценки, или обусловленные ими самооценки. В психологическом конфликте происходят резкие преобразования мотивов и отношений личности. Но насколько глубокими будут эти трансформации и какой характер они приобретут зависит от уровня развития социальной группы и личности. Благодаря определенным представлениям, суждениям, понятиям об окружающей действительности и о самом себе человек обосновывает социальные взаимоотношения. Межличностные отношения возникающие в социальной группе во многом определяются не столько социально-экономическими отношениями существующими в обществе, сколько специфическими взаимоотношениями господствующими в данной группе; в свою очередь зависящие от происхождения, состава группы, характера деятельности и т.п. Особенно заметно влияние, которое оказывают межличностные отношения в группе на личность человека, при переходе его из одной социальной группы в другую. Но почему происходит изменение свойств личности под воздействием другой социальной группы и каковы внутренние психические механизмы этих изменений известны лишь гипотетически. С одной стороны предполагается, что межличностные отношения определяются в соответствии с тем эталоном идеальной группы, который имеется в представлении человека и на который ориентируется его личность. С другой стороны лишь самосознание определяет межличностные отношения личности в социуме. « Объективная детерминация всей психической деятельности всегда осуществляется через посредство внутреннего, уже сложившегося ранее в психике человека» (С.Л.Рубинштейн). О самосознании человека можно судить по самооценке, как наиболее выраженной его стороне. «Свойства личности представляют собой не слепок общественных условий, не зеркальное их отражение, а отражение субъективное, преобразованное сознанием» (Мерлин,1988). Отношения личности являясь активными мотивами деятельности не просто отражают объективные отношения, а воздействуют и видоизменяют их по своему усмотрению. Происходит и обратное воздействие отраженных самосознанием общественных отношений на отношения личности, и как следствие на результате деятельности. Свойства личности обязательно проявят себя несмотря на отсутствие разделения труда и разделения существующих функций, когда все участники совместной деятельности выполняют совершенно одинаковые действия. И от того насколько гармонично сложатся их взаимоотношения и насколько психические свойства личностей будут соответствовать друг другу, зависит успешность выполняемой ими деятельности.

  • 1889. Проблема общения в психологии
    Другое Психология

    Вид влияния Определение1. Убеждение Сознательное аргументированное воздействие на другого человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их суждения, отношения, намерения или решения2. Самопродвижение Объявление своих целей и предъявление свидетельств своей компетентности и квалификации для того, чтобы быть оцененным по достоинству и благодаря этому получить преимущества на выборах, при назначении на должность и др. 3. ВнушениеСознательное неаргументированное воздействие на человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их состояния, отношения к чему-либо и предрасположенности к определенным действиям 4. Заражение Передача своего состояния или отношения другому человеку или группе людей, которые каким-то образом (пока не нашедшим объяснения) перенимают это состояние или отношение. Передаваться состояние может как непроизвольно, так и произвольно, усваиваться - также непроизвольно или произвольно5. Пробуждение импульса к подражаниюСпособность вызывать стремление быть подобным себе. Эта способность может как непроизвольно проявляться, так и произвольно использоваться. Стремление подражать и подражание (копирование чужого поведения и образа мыслей) также может быть как произвольным, так и непроизвольным 6. Формированиеблагосклонности Привлечение к себе непроизвольного внимания адресата путем проявления инициатором собственной незаурядности и привлекательности, высказывания благоприятных суждений об адресате, подражания ему или оказания ему услуги7. ПросьбаОбращение к адресату с призывом удовлетворить потребности или желания инициатора воздействия8. ПринуждениеУгроза применения инициатором своих контролирующих возможностей для того, чтобы добиться от адресата требуемого поведения. Контролирующие возможности - это полномочия в лишении адресата каких-либо благ или в изменении условий его жизни и работы. В наиболее грубых формах принуждения могут использоваться угрозы физической расправы. Субъективно принуждение переживается как давление: инициатором - как собственное давление, адресатом - как давление на него со стороны инициатора или "обстоятельств"9. Деструктивная критикаВысказывание пренебрежительных или оскорбительных суждений о личности человека и/или грубое агрессивное осуждение, поношение или осмеяние его дел и поступков. Разрушительность такой критики - в том, что она не позволяет человеку "сохранить лицо", отвлекает его силы на борьбу с возникшими отрицательными эмоциями, отнимает у него веру в себя10. МанипуляцияСкрытое побуждение адресата к переживанию определенных состояний, принятию решений и/или выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих собственных целей

  • 1890. Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике
    Другое Психология

    Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [10; с.42], но есть и другая точка зрения. Так, С.П. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие "интерес" в значении "польза", "благо", "выгода". Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово "интерес" в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия "интерес" в значении "польза". С этим С.П. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами [9]. Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека [3; с.119].

  • 1891. Проблема периодизации развития личности
    Другое Психология

    2. На основе выделения одного признака детского развития, как условного критерия членения на периоды. П.П.Блонский. Детство расчленяется на эпохи на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признаки, по которым выбрано основание: а) показательно для суждения об общем развитии ребенка; б) легко доступно наблюдению; в) объективно. Дентиция связана с особенностями конституции растущего организма: кальцификация и деятельность желез внутреннего развития. Порядок прорезывания зубов: беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов. Штерн. Схема на основании развития какой-нибудь одной стороны: раннее детство: игровая деятельность; период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Недостатки: 1. Субъективность. Критерий выбирается по субъективным основаниям; 2. Берется единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. Но ценность этого признака с возрастом может меняться; 3. Установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. Внутренняя сущность вещей и внешние их формы не совпадают.

  • 1892. Проблема поведения в психологии
    Другое Психология

    Прежде чем перейти к деятельностной концепции, мне хотелось бы поговорить о психологических взглядах французского психолога П.Жане. И интересен он нам тем, что категория действия в его концепции занимает центральное место. Он делает действие единицей анализа, в которое психическое включено в качестве необходимой составляющей. В каком смысле он видит их взаимодействие? Во-первых, психические явления есть ''подготавливающая'' часть действия, так он говорит о мышлении как ''способе подготовки действия; это не полное действие, но проба действия, совершаемая специфическим образом.'' Это соотносится с представлениями С.Л.Рубинштейна об ориентировочной и исполнительской частях деятельности. Во-вторых, чувства суть регуляторы действия, обуславливающие темп протекания действия и способ его выполнения. В-третьих, само зарождение психики связано с появлением активных движений живого организма. Вспомним, что сходное говорит и А.Н.Леонтьев на тему возникновения психики в филогенезе. В-четвертых, умственная деятельность понимается Жане как производная от практических действий человека, как результат интериоризации. Эта идея связывает Жане с отечественными концепциями интериоризации. В-пятых, на примере эволюции памяти он показывает как психическое возникает из социально значимых действий. ''Память это акт социальный,''- пишет П.Жане. Также как Леонтьев подчеркивает, что сознание продукт совместной трудовой деятельности людей.

  • 1893. Проблема понимания в современной психологии
    Другое Психология

    Результатом понимания является построение ситуативной (ван Дейк, Кинч, 1988), или ментальной (Джонсон-Лэрд, 1988), модели понимаемого объекта. Представление строится как на основе поступающей информации, так и некоторых предварительных знаний об объекте, а также другой внутренней когнитивной информации: убеждений, установок, мотивов, целей и задач, связанных с обработкой данной информации. Способом построения ментальной модели объекта является построение рабочих гипотез относительно значения фрагмента в структуре текста, называемое авторами стратегией. Т.А. ван Дейк и У. Кинч в своей модели выделяют три основные разновидности стратегий: пропозиционные, макропропозиционные и стратегии локальной когерентности (связности). Их можно представить в виде этапов понимания, хотя сами авторы считают основным принципом своей модели комплексность, понимаемую как переход от слов и предложений и их последовательностей к высшим структурам текста с постоянной обратной связью между более и менее сложными единицами. На основе значений слов и синтаксических структур предложений выстраиваются пропозиции и пропозиционные схемы, обеспечивающие быстрый анализ поверхностных структур и выстраивание первичной семантической конструкции. Выстраивание с помощью стратегий локальной связности значимых связей между предложениями текста, а затем организация (с использованием макростратегий) макропропозиций и их уровней, образующих макроструктуру текста (суть, основную тему). Действие самих стратегий организуется управляющей системой, контролирующей обработку в кратковременной памяти, актуализирующей необходимое эпизодическое и общее семантическое знание. Она согласует использование стратегий, создающих семантическое представление и целей понимания. Таким образом, на одном полюсе схемы понимания находится текст, а на другом управляющая система, определяющая существенность материала, с точки зрения целей и задач деятельности, в которую включен понимающий субъект.

  • 1894. Проблема профилактики сползания карьериста
    Другое Психология

    Вы хотите спросить, а как поступаю я. Да так же, как и пишу. С 1994 года я периодически пишу заявления об увольнении, но меня уговаривали остаться. Конечно, и я опоздал с уходом на пенсию. Хотел я это сделать ровно в 60, но опять позволил себя уговорить остаться. Но я взял творчески отпуск на год. Защитил докторскую диссертацию за это время. Правда, она оказалась пока не утвержденной. Немного поработал после отпуска. А потом клиника сгорела. Я организовал работу цикла психотерапии и медицинской психологии и в середине 2001 года уволился. Но и сейчас, когда меня приглашают в мой родной университет, я не отказываю моим друзьям. Сейчас мой преемник внедряет новые формы работы, к моему удовольствию, а я ему помогаю, чем могу. Но и сам без дела не остался. Конечно, я бы мог еще успешно поработать несколько лет. Но ему бы закрыл туда дорогу. Может быть, через несколько лет он и потерял бы интерес к этой работе. Уходить нужно не только тогда, когда ты стал тормозом, но уходить нужно и тогда, когда ты все взял, что мог взять и еще тормозом не стал. Дай это взять и другим. Уходить нужно и тогда, когда группа не берет у тебя то, что ты ей хотел и мог бы дать. Иначе это будет тормозить тебя. Уходить нужно туда, где принимают твои разработки. Многие умные, даже патриотически настроенные люди так и поступают. К сожалению, нередко они оказываются за рубежом. Я их не осуждаю. Ведь не расти они не могут! Мне вспоминается карьера нашего хоккейного вратаря Владислава Третьяка. Ведь в сборной был, по-моему, около 15 лет. Он давно получил все награды, которые можно было получить. Но тогда он не мог пойти в профессионалы. Может быть, это его как-то извиняет. Но хотел он или не хотел, но нескольких талантливых вратарей он загубил, так как при нем у них не было шансов расти, стать вратарем сборной, получить опыт международных встреч. А когда он ушел из сборной, их время уже было упущено.

  • 1895. Проблема психологической природы индивидуальных особенностей личности
    Другое Психология

    В концепции Э. Фромма подчеркивается дистанцированность человека от первоначального единения с природой, характерного для животного существования. Обладая разумом и воображением, представитель человеческого рода способен осознать свое одиночество, изолированность, бессилие и случайность своего рождения и смерти. Отсюда возникает потребность приобщения к другим живым существам, которая кроется за всеми явлениями, имеющими отношение к человеческим страстям и близким отношениям и удовлетворение которой гарантирует сохранение психического здоровья. Наряду с потребностью единения душевное здоровье человека, по мнению Э. Фромма, в значительной степени зависит от реализации потребности в чувстве самотождественности, определяющей, насколько индивид выделился из рода, насколько «продвинулся» процесс его индивидуализации. Э. Фромм справедливо замечет, что развитие западной культуры должно было бы способствовать раскрытию индивидуального начала в человеке (поскольку были осуществлены попытки экономического и политического освобождения индивида), однако многие люди оказались неспособны достичь индивидуального чувства тождественности. Развитие индивидуальности, по Э. Фромму, находится в тесной взаимосвязи с социальным окружением человека, при этом большинство людей неспособно достичь индивидуального чувства самотождественности, и оно смещается либо в сторону идентификации с общественным положением, либо в сторону конформизма. По этому поводу Э. Фромм пишет: «... развивается новая стадная идентичность, в которой чувство тождественности покоится на чувстве безусловной принадлежности толпе. Нередко единообразие и сходство не признаются таковыми, а прикрываются видимостью индивидуальности...».

  • 1896. Проблема различения и развития музыкальных способностей
    Другое Психология

    Проблема различения музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора. Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К.Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии. С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов). Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания. Что касается элементарных способностей - исследования психологии восприятия музыкального звука, отдельных элементов музыкальной фактуры и вообще микромира музыки - научность и детальность исследований здесь очевидна. Именно этой области исследования посвящены многочисленные труды начиная с Г. Гельмгольца и К. Штумпфа и кончая многочисленными сегодняшними исследованиями. По измерению простых музыкальных способностей создано огромное количество тестовых батарей. На огромных выборках - десятках и сотнях тысяч - проверена валидность и надежность тестовых измерений. (К. Сишор, Я. Квальвассер, Х. Винг, Э. Гордон и др.). Пример: Б. М. Теплов постоянно говорит: "об эмоциональном компоненте музыки, способности к ярким ее переживаниям, восприятию выразительного содержания". Он неоднократно подчеркивает, что при испытании музыкального слуха необходимо иметь в виду "первый" - эмоциональный его компонент. Однако Б. М. Теплов так и не дает нам критериев (кроме чисто визуального), по которым можно определить качество и меру эмоционального или содержательного (что для Теплова одно и то же) компонента музыки. Другой пример: Под "свободными музыкальными ассоциациями" Сишор [Сишор1919] понимает количество музыкальных представлений и понятий, возникающих у человека при так называемом свободном течении представлений. В ответ на заданное слово испытуемый должен возможно скорее произнести десять первых пришедших ему на ум слов; подсчитывается, какое количество из них имеет отношение к музыке. Под "способностью к музыкальной рефлексии" Сишор понимает "способность размышлять о всякого рода вопросах, с которыми может встретиться музыкант". Структура музыкальности у детей не однородна. Определения, часто даваемые детям - "музыкален", "не музыкален" мало раскрывают сущность детских проявлений. В индивидуальных проявлениях много неожиданных сочетаний слабых и сильных звеньев, знание которых совершенно необходимо. Тормозом в развитии ребенка порой бывают более общие свойства, а не слабость его специальных задатков. Так, при очень хороших данных, но при отсутствии слухового внимания, заторможенности, возбужденности резко снижается продуктивность развития.

  • 1897. Проблема российского менталитета в условиях перехода к рынку
    Другое Психология

    Одной из главных нравственных ценностей здорового общества является идеал «честного труда», «честного заработка». Сегодня этот идеал сильно разрушен и девальвирован. Попустительство финансовых махинаций, спекуляции, разгул низменных инстинктов наносят удар по идеалам порядочности, мастеровитости, основательности, самоотдачи, бескорыстия (идеалам, по сути своей, религиозно-нравственным). Здоровое ядро коллективного сознания в полной мере отдает себе отчет, что без труда нет прочных оснований жизни. Необходимо поэтому вместо стратегии пустых обещаний создать в обществе условия для «игры на повышение», стратегии, которая вполне соответствует российской традиции высокой духовности. Конечно, нельзя отрицать присутствия в природе человека отрицательных сторон. Однако именно на развитие добродетельных сторон в натуре человека, на его воспитание делали ставку все нравственно-ориентированные идеологии. Дуалистичность человеческой природы очень резко проявлена в русском человеке. Бунтарско-нигилистический дух, непослушание, «разбойничья рожа» и святость, стремление к покаянию и к труду с полным самоотвержением таковы лики русского человека. Получившая у нас сегодня распространение концепция хозяйствования, во многом основанная на теории «экономического человека», относится к механически-утилитарному, или, выражаясь более современным языком технократическому варианту хозяйствования, целиком и полностью основанному на рациональном расчете и ставящем в качестве главной и единственной своей цели прибыль ради прибыли. Такой тип хозяйственной «этики», начисто лишенной каких бы то ни было «идеальных» основ, создает сегодня в России эффект стяжательства или праздно-пренебрежительного отношения к труду. Такая модель не может создать ничего, кроме двухполюсного общества с наживой, роскошью, расточительством и праздностью на одном конце и с выживанием на грани нищеты на другом. Сегодня совершенно очевидно, что основания грядущей этики хозяйствования в России следует искать в другой плоскости.

  • 1898. Проблема самоактуализации личности
    Другое Психология

    Последнее препятствие для самоактуализации, упоминаемое Маслоу, сильное негативное влияние, оказываемое потребностями безопасности. Процесс роста требует постоянной готовности рисковать, ошибаться, отказываться от старых привычек. Это требует мужества. Следовательно, все, что увеличивает страх и тревогу человека, увеличивает также и тенденцию возврата к поиску безопасности и защиты. Очевидно и то, что большинство людей имеют сильную тенденцию сохранять специфические привычки, то есть придерживаться старого стиля поведения. Реализация же нашей потребности в самоактуализации требует открытости новым идеям и опыту. Маслоу утверждал, что дети, воспитанные в безопасности, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. Короче, при здоровых условиях (когда удовлетворению основных потребностей человека ничто не угрожает) рост приносит удовольствие, и человек стремится стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности. И напротив, люди, которым не удалось развить свой истинный потенциал стать тем, чем они могли бы стать реагируют на депривацию своих основных потребностей. Если бы большое число людей достигло самоактуализации, то могли бы измениться потребности человечества в целом, и появилось бы больше возможностей для удовлетворения потребностей низких уровней. Очевидно, такая задача потребует существенной реорганизации многих наших социальных институтов и политических структур.

  • 1899. Проблема самоспостереження
    Другое Психология

    Приблизно те ж відбувається й при спробах інтроспекції як спеціального спостереження. Треба сказати, що самі інтерспекціоністи багаторазово відзначали ненадійність тих фактів, які виходили за допомогою їхнього методу. «Різні почуття - гніву, страху, жалості, любові, ненависті, сорому, ніжності, цікавості, подиву - ми переживаємо постійно: і от можна сперечатися й більш-менш безнадійно сперечатися про те, у чому ж властиво ці-почуття складаються й що ми в них сприймаємо? Потрібно чи кращий доказ тієї сумної для психолога істини, що в нашім внутрішньому світі, хоча він цілком відкритий нашій самосвідомості, далеко не все ясно для нас самих і далеко не все вміщається у виразні й певні формули?».

  • 1900. Проблема связи латеральеых профилей с индивидуальными различиями человека (в дифференциальной психофизиологии)
    Другое Психология

     

    1. Ê äèàãíîñòèêå àëêîãîëüíûõ ïîñòèíòîêñèêàöèîííûõ ñîñòîÿíèé â öåëÿõ ïåðâè÷íîé ïðîôèëàêòèêè àëêîãîëèçìà // Îáëàñòíàÿ íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ "Àêòóàëüíûå âîïðîñû íàðêîëîãèè". Õàðüêîâ: Óêð. èí-ò óñîâåðø. âðà÷åé. 1985. Ñ. 25-27. (Ñ ñîàâò.).
    2. Î ñòðóêòóðå ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà âîçáóäèìûõ ïñèõîïàòè÷åñêèõ ëè÷íîñòåé // Âñåñîþçíûé ñåìèíàð "Ëåâîðóêîñòü, àíòðîïîèçîìåðèÿ è ëàòåðàëüíàÿ àäàïòàöèÿ". Ì.: Èçä-âî ÌÇ ÑÑÑÐ. 1985. Ñ. 111-112. (Ñ ñîàâò.).
    3. Î êîððåëÿöèÿõ ýìîöèîíàëüíûõ õàðàêòåðèñòèê ñ èíäèâèäóàëüíûìè ïðîôèëÿìè àñèììåòðèé ó ïðàêòè÷åñêè çäîðîâûõ ëèö // Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ ïñèõèàòðîâ è íàðêîëîãîâ Äîíáàññà "Òèïîëîãèÿ è ñòðóêòóðà äåïðåññèé". Âîðîøèëîâãðàä. 1986. Ñ. 131-132.
    4. Ìåòîäèêà äèàãíîñòèêè óñòîé÷èâîñòè âûáîðà // Ðåñïóáëèêàíñêèé ñèìïîçèóì «Ïñèõîëîãèÿ êîíòðïðîïàãàíäû». Óôà: Èçä-âî Áàø. ãîñ. óí-òà, 1987. Ñ. 65.
    5. Îñîáåííîñòè âûáîðà öâåòà ó ìóæ÷èí è æåíùèí è ëàòåðàëüíûé ïðîôèëü // Ìàòåðèàëû IX Âñåñîþçíîé êîíôåðåíöèè "Ïðîáëåìû íåéðîêèáåðíåòèêè". Ðîñòîâ-í/Ä: Èçä-âî ÐÃÓ. 1989. Ñ. 240. (Ñ ñîàâò.).
    6. Âíåøíèé ìàðêåð ôóíêöèîíàëüíîãî ïðåîáëàäàíèÿ ðåòèêóëÿðíûõ èëè ëèìáè÷åñêèõ ñòðóêòóð ìîçãà // Ìàòåðèàëû IX Âñåñîþçíîé êîíôåðåíöèè "Ïðîáëåìû íåéðîêèáåðíåòèêè". Ðîñòîâ-í/Ä: Èçä-âî ÐÃÓ, 1989. Ñ. 241. (Ñ ñîàâò.).
    7. Ôàêòîðû ãåòåðîãåííîñòè ëàòåðàëüíîãî ïðåäïî÷òåíèÿ // Ñîâåùàíèå-ñåìèíàð "Êëèíè÷åñêèå àñïåêòû ñîâðåìåííîé ïðîáëåìû ôóíêöèîíàëüíîé àñèììåòðèè ìîçãà". Ìèíñê: Èçä-âî ÌÇ ÁÑÑÐ. 1989. Ñ. 39
    8. Ëàòåðàëüíûå îñîáåííîñòè ïðè óìñòâåííîé íåäîñòàòî÷íîñòè // Ñîâåùàíèå-ñåìèíàð «Êëèíè÷åñêèå àñïåêòû ñîâðåìåííîé ïðîáëåìû ôóíêöèîíàëüíîé àñèììåòðèè ìîçãà». Ìèíñê: Èçä-âî ÌÇ ÁÑÑÐ. 1989. Ñ. 40-41.
    9. Ðàñïðåäåëåíèå ëàòåðàëüíûõ ïðîôèëåé ñðåäè ëåâîðóêèõ // Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ ïñèõèàòðîâ è íàðêîëîãîâ Äîíáàññà «Âîïðîñû ïñèõèàòðè÷åñêîé ïîìîùè ñåëüñêîìó íàñåëåíèþ. Íîâîå â ëàòåðàëüíîé íåéðîïñèõèàòðèè». Äîíåöê: Èçä-âî ÌÇ ÓÑÑÐ. 1990. Ñ. 78.
    10. Äèíàìiêà åìîöiîíàëüíèõ ñòàíiâ ïði àëêîãîëiçìi: íåéðîïñèõîëîãi÷íèé àíàëiç // IIV ç'içä íåâðîïàòîëîãiâ Óêðàiíñêîé ÐÑÐ. Òåçi äîïîâiäåé. Õàðêiâ, 1990. ×. 2. Ñ. 219-220.
    11. Êîìïüþòåðíûé íåéðîòðåíèíã ïîâåäåíèÿ // Ðåñïóáëèêàíñêèé ñèìïîçèóì ñ ìåæäóíàðîäíûì ó÷àñòèåì «Ñèíåêòèêà äóõîâíîñòè: òðàäèöèîííûå è íåòðàäèöèîííûå ïîäõîäû». Óôà: Èçä-âî Áàø. ãîñ. óí-òà, 1994. Ñ. 127-128. (Ñ ñîàâò.).
    12. Cross-cultural unterschiede der individuellen kommunikativen style // Ñáîðíèê òåçèñîâ II Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè «Èòåðêóëüòóðíûå êîììóíèêàöèè». Îðåíáóðã, 1996. Ñ. 174-175.
    13. Ïñèõîëîãèÿ è íåéðîïåäàãîãèêà êàê ôàêòîðû ãóìàíèòàðèçàöèè ïðîöåññà îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèòàðèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ êàê ôàêòîð ðàçâèòèÿ ðåãèîíàëüíîé ñîöèîîáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû». Îðåíáóðã: ÎÎÈÓÓ, 1997. Ñ. 91-93. (Ñ ñîàâò.).
    14. Íåéðîïñèõîëîãèÿ èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé äåòñêîãî âîçðàñòà è ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I . Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 126-127.(Ñ ñîàâò.).
    15. Èíäèâèäóàëüíîå âîñïðèÿòèå âðåìåíè â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ - èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I. Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 125-126. (Ñ ñîàâò.).
    16. Íåéðîïåäàãîãèêà â êîíòåêñòå ãóìàíèòàðíîãî îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ - èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I . Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 87-88. (Ñ ñîàâò.).
    17. Neuropsychologische voraussetzungen der genese der kommunikativen taetigkeit // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 193-194. (Ñ ñîàâò.).
    18. Individuelle besonderheiten der beherrschung zeitlicher perspective // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 237-238. (Ñ ñîàâò.).
    19. Dynamik individualler kommunikativer stile im kindesalter // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 238-239. ( Ñ ñîàâò.).
    20. Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ïðîöåññîâ öâåòîâîñïðèÿòèÿ // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 66.
    21. Îïîñðåäîâàííàÿ è ðåòðîñïåêòèâíàÿ äèàãíîñòèêà èíäèâèäóàëüíûõ îñîáåííîñòåé // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 65-66.
    22. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû íåéðîïñèõîëîãèè èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé äåòñêîãî âîçðàñòà // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 78-79. ( Ñ ñîàâò.).
    23. Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêèé ïîäõîä ê îöåíêå ñóáúåêòèâíîãî âîñïðèÿòèÿ âðåìåíè // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 77-78. (Ñ ñîàâò.).
    24. Íåéðîïñèõîëîãèÿ è íåéðîïåäàãîãèêà // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 67. (Ñ ñîàâò.).
    25. Ïðîáëåìû êîððåëÿöèé ëàòåðàëüíûõ ïðèçíàêîâ ñ èíäèâèäóàëüíûìè îñîáåííîñòÿìè // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 39. (Ñ ñîàâò.).
    26. Èíäèâèäóàëüíûå ñòèëè âðåìåííîé ïåðöåïöèè è èõ ëè÷íîñòíûå êîððåëÿòû // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. 1. Ñ. 172-173.(Ñ ñîàâò.).
    27. Äèàãíîñòè÷åñêîå çíà÷åíèå ïðîáû "ïåðåêðåñò ðóê" â ñòðóêòóðå ëàòåðàëüíîé îðãàíèçàöèè ëåâîðóêèõ // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. III. Ñ. 136-138. (Ñ ñîàâò.).
    28. Êîãíèòèâíûå ñòèëè è äèôôåðåíöèðîâàííîå îáó÷åíèå // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. III. Ñ. 164. (Ñ ñîàâò.)
    29. Íåéðîïåäàãîãèêà è ñòèëè äåÿòåëüíîñòè ïðåïîäàâàòåëÿ â êîíòåêñòå àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Òåîðèÿ è ïðàêòèêà óïðàâëåíèÿ ïðîöåññîì àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè». Îðñê, Èçä-âî ÎðÃÒÈ, 1999. Ñ. 20. (Ñ ñîàâò.).
    30. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè àêòèâíîñòè ðå÷åâûõ è ìíåñòè÷åñêèõ ôóíêöèé ñòóäåíòîâ // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.238-239. (Ñ ñîàâò.).
    31. Ìåòîäîëîãè÷åñêèå îñíîâû èçó÷åíèÿ êîððåëÿöèé ôóíêöèîíàëüíûõ àñèììåòðèé è èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.240-241.
    32. Îíòîãåíåç èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ êîððåëÿòîâ ìåæïîëóøàðíûõ àñèììåòðèé // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.258. (Ñ ñîàâò.).
    33. Ëàòåðàëüíûå ïðèçíàêè â ïñèõîïðîôèëàêòèêå ñîñòîÿíèé çàâèñèìîñòè // Ìàòåðèàëû III Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû êëèíè÷åñêîé ïñèõîëîãèè è ïñèõîòåðàïèè â óñëîâèÿõ ñîâðåìåííîé êóëüòóðû». ÑÏá: ÃÏ «ÈÌÀÒÎÍ», 2001. Ñ. 58-60. (Ñ ñîàâò.).
    34. Îñîáåííîñòè ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà íàðêîçàâèñèìûõ // Ìàòåðèàëû III Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû êëèíè÷åñêîé ïñèõîëîãèè è ïñèõîòåðàïèè â óñëîâèÿõ ñîâðåìåííîé êóëüòóðû». ÑÏá: ÃÏ «ÈÌÀÒÎÍ», 2001. Ñ. 60-61. (Ñ ñîàâò.).
    35. Äèàãíîñòèêà ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà â ïðîôèëàêòèêå ñîñòîÿíèé çàâèñèìîñòè // Ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ôîðìèðîâàíèå ãóìàíèòàðíîé ñðåäû è âíåó÷åáíàÿ ðàáîòà â âóçå, òåõíèêóìå, øêîëå». Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 2001. Ò.2. ×. 1. Ñ. 105 -107. (Ñ ñîàâò.).
    36. Äèôôåðåíöèàëüíûå îñîáåííîñòè àêòèâíîñòè ðå÷åâûõ è ìíåñòè÷åñêèõ ôóíêöèé ÷åëîâåêà // Ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ôîðìèðîâàíèå ãóìàíèòàðíîé ñðåäû è âíåó÷åáíàÿ ðàáîòà â âóçå, òåõíèêóìå, øêîëå». Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 2001. Ò.2. ×.1. Ñ. 104-105. (Ñ ñîàâò.).
    37. Ôóíêöèîíàëüíûå àñèììåòðèè êàê ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå êðèòåðèè äèôôåðåíöèàëüíîé äèàãíîñòèêè èíòåëëåêòóàëüíîé íåäîñòàòî÷íîñòè // Ìàòåðèàëû ìåæâóçîâñêîãî íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîãî ñåìèíàðà «Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñëóæáà â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ: ìåòîäèêà è ïðàêòèêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÎÈÏÊÐÎ, 2002. Ñ. 7-11.
    38. Äèôôåðåíöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ â îòáîðå è äèàãíîñòèêå ñïåöèàëèñòîâ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ïîäãîòîâêè êàäðîâ äëÿ ðàçâèòèÿ ýêîíîìèêè Îðåíáóðæüÿ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2002. ×.1. Ñ. 103-104.
    39. Âèçóàëüíàÿ äèàãíîñòèêà â ïñèõîêîððåêöèîííîé ðàáîòå // Ìàòåðèàëû IV Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ. Ïñèõîòåðàïèÿ äåòåé, ïîäðîñòêîâ, âçðîñëûõ: ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû». ÑÏá: ÃÏ «Èìàòîí», 2002. Ñ. 57-58. (Ñ ñîàâò.).
    40. Èíäèâèäóàëüíûå ëàòåðàëüíûå îñîáåííîñòè â ïñèõîêîððåêöèîííîé ðàáîòå // Ìàòåðèàëû IV Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ. Ïñèõîòåðàïèÿ äåòåé, ïîäðîñòêîâ, âçðîñëûõ: ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû». ÑÏá: ÃÏ «Èìàòîí», 2002. Ñ. 59-60. (Ñ ñîàâò.).