Geum.ru

Информация по предмету Психология

  • 1941. Проблемы психологии руководителя
    Другое Психология

    Существуют ситуации в которых использование нерефлексивного слушания бывает недостаточно, таких как:

    1. Недостаточность и отсутствие желания говорить у собеседника. Поскольку одной из целей нерефлексивного слушания является помощь говорящему в самовыражении, то предполагается, что у говорящего есть активное желание что-либо сказать. Если у собеседника нет никаких неотложных вопросов, важной информации или сильных переживаний, которыми он хочет с нами поделиться, то общение имеет обычный, бытовой характер. В таких случаях нерефлексивное слушание не только неуместно, но часто невозможно, в противном случае оно свидетельствует о низкой культуре собеседника.
    2. Нерефлексивное слушание ошибочно истолковывается говорящим как согласие слушать, когда оно таковым не является. Одна из опасностей слушания состоит в том, что окружающие неверно истолковывают нашу эмпатию как сочувствие, а понимание как согласие. Попытки объяснить, что вы слушали для того, чтобы понять, а никак не согласиться, часто воспринимаются так: либо Вы пересмотрели свое отношение, либо проявляете лицемерие. Поэтому когда мы слушаем собеседника, чтобы понять его мнение или чувства, и в то же время не согласны с тем, что слышим, иногда лучше всего высказать это честно и открыто. Наши чувства могут прервать ход разговора и даже вызвать открытое несогласие. Но не сделать это значит рисковать столкнуться позднее с еще большим негодованием.
    3. Говорящий стремится получить более активную поддержку или одобрение. В этих случаях собеседник хочет не только, чтобы его поняли, но ищет активную поддержку, одобрение или руководство к действию.
    4. Нерефлексивное слушание неуместно, когда оно противоречит интересам собеседника и мешает его самовыражению.
  • 1942. Проблемы психологии управления коллективом
    Другое Психология

    Известно много качеств, присущих хорошему лидеру и все они очень разные.

    • Дальновидность. Лидеру нужно уметь установить цели организации и объяснить другим их смысл. С расширением дела цели организации, а, следовательно, и задачи лидера усложняются, и, если ему не удастся постоянно держать коллег в курсе своих планов и определять возможность их воплощения, то отношение к работе и моральный климат ухудшится, и в конце концов все хорошие начинания сойдут на нет.
    • Рассудительность - качество, которое трудно определить или измерить, но которое, несомненно, присуще лишь хорошему лидеру.
    • Умение по достоинству оценить качества своих подчиненных и сделать все, чтобы заставить их "выкладываться" на работе.
    • Энергичность. Руководство истощает физически, умственно и душевно, не в последнюю очередь потому, что хороший лидер всецело находится во власти своих идей. Выносливость залог успешного руководства.
    • Решительность. Поскольку лидер прокладывает новые пути в бизнесе и принимает на себя весь возможный риск, то именно он чаще, чем менеджер, терпит не удачу в своих начинаниях. Поэтому важно уметь воспрянуть после поражения, "пробивать" идею, которую скептики уже давно похоронили, и не перестраховываться. Хотя решительность в той или иной мере присуща каждому человеку, на ее развитие влияет общественный уклад и конкретная ситуация, например, в США неудачу рассматривают как часть учения (на уверенность в своих силах огромное влияние оказывают родственники и друзья).
    • Последовательность это своеобразная "лакмусовая бумажка", определяющая хорошего лидера. Умение руководить во многом зависит от предсказуемости методов руководства, взглядов и манеры принятия решения. Те, кому успех вскружил голову, забывают об этом и отношения лидера с коллегами отравлены его непостоянством и непоследовательностью, особенно при высоких темпах роста организации. Наиболее острой становится эта проблема в случаях, когда полномочия руководителя делятся между партнерами по 6изнесу.
    • Справедливость. Строя отношения с людьми, мы по-разному истолковываем это понятие. Следует подчеркнуть, что справедливость и последовательность взаимосвязаны: например, если лидер ожидает от подчиненных вклада в работу, который гарантирует им место в фирме, то гораздо важнее, что это правило применяется ко всем без исключения. Справедливость, с которой лидер подходит к решению подобных вопросов, имеет огромное влияние на моральный климат в компании.
    • Безжалостность. При необходимости лидеру приходится действовать безжалостно. Цели организации превыше всего, и решимость, с которой действует лидер, является хорошим показателем здоровья фирмы. Безжалостность это не обязательно жестокость или бесчувственность. Моральные и этические принципы лидера составляют важную часть его влияния на организацию, и если большинство сотрудников считает эти принципы разумными, всякие действия лидера они обычно воспринимают в благоприятном свете.
    • Самопознание. Многие лидеры до такой степени эксцентричны и эгоистичны, что по этим качествам напоминают скорее политика или революционера, но это может погубить самые благие намерения лидера добиться доверия своих сотрудников. В облике лидера чрезвычайно важны такие черты, как умение понять причины того, что он делает, оценить свои достоинства и недостатки, извлечь уроки равно из успехов и из неудач. Самопознание и самоанализ далеко не одно и то же, а публичное "самокопание" обычно воспринимается как признак нерешительности. Почти всегда у лидера есть человек, которому он доверяет и совместно с которым он решает все проблемы; у владельца небольшой фирмы это супруг(а) или деловой партнер, в крупных компаниях роль такой "доверенной особы" играют консультанты по стратегическим вопросам.
    • Способности. Лидер должен уметь говорить и слушать. Ему следует научиться устанавливать и поддерживать коэффициент полезного действия сотрудников, а также определить стиль принятия решений. Лидеру нужно знать, как поощрять людей и как при необходимости сделать им замечания. И, наконец но не в последнюю очередь он должен чувствовать, когда вмешиваться и когда лучше остаться в стороне одним словом, уметь передать другим часть своих полномочий.
  • 1943. Проблемы психологического консультирования
    Другое Психология

    Ориентация на нормы и ценности клиента. Этот принцип подразумевает, что психолог во время своей работы должен ориентироваться не на социально принятые нормы и правила, а на те жизненные принципы и идеалы, носителем которых является клиент. Эффективное воздействие возможно лишь при опоре на систему ценностей самого клиента, критическое отношение консультанта может привести к тому, что пришедший на прием человек замкнется, не может быть искренним и открытым, а, следовательно, и возможности консультативного воздействия окажутся практически нереализуемыми. Принимая же ценности клиента, уважая их и отдавая им должное, консультант сможет воздействовать на них в том случае, если они являются препятствием Запрет давать советы. Основания для этого достаточно широки и многообразны. Прежде всего, каков бы ни был жизненный и профессиональный опыт психолога, дать гарантированный совет другому невозможно: жизни каждого уникальна и непредсказуема. К тому же, советуя, консультант берет на себя полностью ответственность за происходящее, что не способствует развитию личности консультируемого и его адекватного отношения к действительности. В такой ситуации психолог ставит себя в позицию гуру, что реально вредит консультированию приводит к тому, что у клиента вместо активного стремления разобраться в своей жизни и изменить ее, формируется массивное и поверхностное отношение к происходящему. При этом любые неудачи в реализации совета обычно приписываются консультанту как давшему совет авторитету, что, естественно, мешает пониманию клиентом всей роли в происходящих событиях.

  • 1944. Проблемы развития детей от младшего школьного возраста до юности
    Другое Психология

    Близнецы два или более ребёнка, родившиеся от одной многоплодной беременности. Окружающие люди и, особенно, семья нередко ожидают от близнецового сообщества единообразия, что может сформировать у детей зависимость друг от друга, ослабить развитие их самостоятельности и воли. Закрытое общение в близнецовой группе может стать причиной задержки психического развития детей. Существенным препятствием для становления личности близнецов является процесс идентификации себя с партнером. Так, они начинают использовать местоимение «я» позже, чем одиночные дети, и в разнообразных ситуациях говорят «мы». Для раскрытия особенных механизмов развития близнецов прежде всего необходимо анализировать не среду «вообще», в широкой совокупности её формальных характеристик, а те её конкретные элементы, с которыми близнецы-партнеры активно взаимодействуют, то есть актуальные условия становления их индивидуальности. Такими условиями являются прежде всего их специфические взаимоотношения с родителями, а также связь между партнерами в близнецовой паре. Очень важно, чтобы близнецы как можно раньше начинали общение со своими одногодками. Чем более широкий круг их общения с самого раннего детства, тем меньшая вероятность отставания в развитии языка, тем легче преодолевается опасность возникновения «близнецового языка» в паре. К тому же замкнутость детей друг на друге в дошкольный период осложняет их социальную адаптацию в младшем школьном возрасте (Гиндина Е. Д., 2006). Общение большинства детей начинается в семье и в течение многих лет семейная среда остается одним из главных факторов их личностного становления. К сожалению, родители не всегда понимают специфику «близнецовой ситуации» и нередко допускают ошибки в их воспитании. Воспитывая близнецов, родители должны выходить из того, что каждый из них в одинаковой мере нуждается во внимании, любви (Чернов Д. Н., 2003). Личность ребенка складывается под воздействием всего уклада жизни семьи. Именно поэтому важно, чтобы близнецы как можно раньше становились участниками общих семейных дел, однако желательно, чтобы у них не возникало «деление труда», где каждый выполняет лишь какие-то определенные функции. Очень часто большой проблемой в развитии близнецов становится их стремление к соперничеству друг с другом. За внимание к себе они соревнуются с рождения и при неправильном поведении взрослых это может привести к избыточному соперничеству. При умной регуляции подобное стремление «перегнать» партнера может содействовать более быстрому и успешному развитию обоих детей. Стремление отличаться один от другого, что может приобретать крайние формы, иногда выражается в некотором охлаждении и отчуждении в их отношениях. Близнецам намного тяжелее добиться признания собственного "Я", своей индивидуальности, ведь очень часто окружающие воспринимают их как часть целого близнецовой пары. У близнецов процесс получения собственной неповторимости и собственного мнения происходит сложнее. Причины в уникальной ситуации, когда двое (или больше) очень похожих малыша растут и развиваются неразлучно. Родительское поведение может задержать проявление самосознания у детей на много лет (Морозова Т. Б., 2003). Очень часто в семьях, где растут близнецы, родители не придают значение индивидуальным качествам каждого ребенка, воспринимая детей как единственное целое. В первые месяцы жизни ребёнка, особенно в грудном возрасте, возникает природный дуэт между родителями и ребенком. Дуэт, в котором родители постоянно улавливают его желание и соответственно реагируют. В семьях близнецов дуэт превращается в трио. Занимаясь близнецами, родители меньше прислушиваются к каждому из них, ведь приходится уделять внимание сразу двоим. Таким образом, у каждого из близнецов меньше шансов для самовыражения, они не такие требовательные и рано привыкают к компромиссам не все делается соответственно их желаниям или инициативе. Обычно близнецы все время проводят вместе, что не дает ребенку побыть одному, наедине с собой, своими мыслями и ощущениями. Курт Винникот, британский детский врач и известный психоаналитик, часто вспоминал «необходимость побыть в одиночестве» как для взрослого, так и для ребенка. По его мнению, уже в первые месяцы жизни у новорожденного возникает потребность побыть в уединении: младенец много чему учится, общаясь с самим собой, познавая процессы, что происходят с его телом и душой. Так начинается самопознание, так рождается индивидуальность личности. Любой человек ребенок или взрослый остро нуждается в личном пространстве и времени, но у близнецов возможности уединиться ограниченные, они все время находятся друг с другом. Близнецы в паре функционируют часто как единственная система, что нередко каждый близнец воспринимает другого как часть самого себя, как свое продолжение и дополнение. Некоторым близнецовым парам свойственен дух соревнования и соперничества. Можно выделить такие типы отношений в близнецовых парах:

  • 1945. Проблемы развития детского мышления в условиях зрительной патологии (ранний и младший дошкольный возраст)
    Другое Психология

    Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Нарушения зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также сниженный уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием и трудности, испытываемые в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе-синтезе (сравнение, обобщение, классификация и т.д.). Упомянутые операции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии, однако, опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых при анализе и синтезе, можно с достаточной уверенностью утверждать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях [7].

  • 1946. Проблемы развития произвольного внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста
    Другое Психология

    Учение о внимании как функции контроля составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов. Внимание продукт развития внешней, предметной развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю… Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я. Гальперин считает итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и направлением ошибок невнимания ( пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют по мнению авторов, о том, что в своей заключительной, идеальной и сокращенной форме контроля за любым произвольным действием ни по виду ни по результату не отличается от того, что называется вниманием ( при выполнении этого действия ) от его внимательного выполнения. [8. с. 75]

  • 1947. Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях:дошкольной и начальной
    Другое Психология

    Так, в условиях детского сада очень важно показать детям существенные признаки языковых единиц, характерные для звучащей речи. Например: в предложении слова связаны по смыслу, поэтому нам понятно содержание сообщений; любое предложение интонационно закончено (в конце предложения при произнесении его голос понижается); слова служат для обозначения, названия предметов, словом “стол” обозначаются многие однородные предметы: столы большой, маленький, полированный, коричневый, белый, деревянный, пластмассовый, кухонный, обеденный, письменный и т. д. Вот почему детей уже в детском саду следует учить элементам грамматики, то есть тому, чем они уже владеют на практическом неосознанном уровне. Искусственно тормозить этот процесс осознания языка как особого, лингвистического мира, к которому дети проявляют живой интерес, значит, пускать на самотек интеллектуальное развитие детей, открывать дорогу неверным детским представлениям и “житейским” языковым обобщениям, сделанным ими по случайным (ассоциативным) признакам, сдерживать уже спонтанно развивающуюся у ребенка рефлексию над речью. Содержание, которое касается педагогически организованной речевой (рефлексивной) подготовки в детском саду, должно в полной мере быть направленным на развитие произвольности, намеренности и сознательности в подборе вариантов высказывания и выборе из них оптимального: наиболее точного, выразительного и уместного, т. е. на развитие основ коммуникативных умений. Экспериментальные данные о развитии речи детей свидетельствуют, что основой объективирования языковых явлений служат вычленение, осознание и осмысление детьми существенных признаков единиц языка при опоре на интуитивную способность чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений, выразительные оттенки фонетических, лексических и грамматических языковых значений, запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, вникать в смысл лексических и грамматических значений.

  • 1948. Проблемы родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению
    Другое Психология

    Так уж случается, что о диагнозе «синдром Ушера» первыми чаще всего узнают родители ребенка. Именно родителям сообщает офтальмолог об особом состоянии зрения (пигментном ретините) и о специфических проблемах со слухом. При этом семье говорят, что диагностированное состояние ребенка неизлечимо (по крайней мере, в настоящее время). Более того, если родители попали к квалифицированному специалисту, им сообщат, что наблюдающееся в момент обследования состояния зрения с годами будет ухудшаться и может привести к тотальной слепоте. При этом никто не может сказать точно, когда именно ребенок может стать слепоглухим. Как ни ужасна ситуация, в которой оказываются родители, узнав о столь трагичной перспективе ребенка, она все же более обнадеживающа (так как можно заранее подготовиться), нежели та, когда близким пациента вообще ничего не объясняют и не готовят родителей к возможному ухудшению состояния детей. Вот, например, как описывает подобную ситуацию одна из взрослых участниц нашего исследования: «Мне объяснили примерно так: это заболевание неизлечимо, но ничего страшного как есть, так и будет, временами лучше, временами хуже, но зрение сохранится, надо только постоянно поддерживать витаминами. Не говорили главного, двух слов, а именно: „прогрессирующее" и „необратимо". Думаю, что такой же сладкой пилюлей пичкали и моих родителей. N специалист с мировым именем, наблюдая меня чуть ли не с пеленок, не мог не знать всего, но он очень дружил с моей мамой, поэтому он и щадил ее, не говоря правды».

  • 1949. Проблемы со школьной психологией
    Другое Психология

    Можно сказать, что сейчас школьные психологи предпочитают индивидуальную работу со школьниками, будь то консультирование, психодиагностика или психокоррекция. Такой подход имеет немалые преимущества, но и немалые недостатки. К последним следует отнести значительные временные затраты на каждого ученика и своего рода выборочность, то есть возможность оказания психологической помощи только единицам из тех, кто в ней нуждается. Многолетний опыт работы в школе привел нас к убеждению, что нет ни одного учащегося, кто бы в какой-то момент остро не нуждался в помощи психолога. Однако же в силу личностных особенностей и прежнего опыта (гипертрофированной застенчивости, неумения сформулировать свою проблему, чувства неудовлетворенности от прежнего обращения и пр.) далеко не все могут обратиться за помощью. Наконец, в больших школах, всегда найдется немало таких, кто, хотя и слышал о существовании школьного психолога, не знают его в лицо или не понимают, что к нему можно прийти со своими бедами. Сам же психолог, если он плохо знает детей, своим «наметанным глазом» не всегда определяет тех, кто нуждается в нем в первую очередь, и даже сделав это, далеко не всегда может предложить свои услуги таким образом, чтобы они были приняты. Получается, что к нему на прием чаще попадает тот, чьи проблемы были выявлены запоздало и не им самим, а кем-то со стороны (учителями или родителями), что, естественно, усложняет работу психолога с данным ребенком. Приобщение психолога к преподаванию в значительной степени устраняет указанные помехи и, несмотря на увеличение нагрузки, помогает в индивидуальной работе с детьми.

  • 1950. Проблемы создания информационно-обучающей среды
    Другое Психология

    В настоящее время теория формальных языков и конечных автоматов является важнейшей частью ядра информатики. Центральным понятием этой научной дисциплины является понятие языка, которое в наиболее общем смысле можно определить как множество слов в некотором конечном алфавите. Очевидно, что далеко не каждый язык можно описать простым перечислением всех входящих в него слов, тем более что многие языки вообще являются бесконечными. Однако необходимо, чтобы описание языка имело конечный "объем". Известно два основных метода определения языков, удовлетворяющих этому требованию. Один из них состоит в использовании порождающей системы, называемой грамматикой. В этом случае цепочки языка строятся точно определенными способами согласно правилам грамматики. Второй метод описания языка основан на применении механизма распознавания и использует частичный алгоритм, который для произвольной входной цепочки остановится и ответит "да" после конечного числа шагов, если эта цепочка принадлежит языку. Часто такой алгоритм представляют в виде некоторого схематизированного устройства, называемого распознавателем.

  • 1951. Проблемы создания семейных пар в студенческие годы
    Другое Психология

     

    1. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; под ред. Е.Г. Силяевой. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия" 2008.
    2. Целуйко В.М. Психология современной семьи. М.: Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 2006.
    3. Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М., 2007.
    4. Нестерова А.А. Проблема семейного мифа в современной психологии семьи // Материалы III съезда Российского психологического общества "Психология и культура" 25-28 июня 2008 г. - СПб., 2008.
    5. Капустин Д.З. Сексологический словарь // Изд. Институт Общегуманитарных исследований 2006.
    6. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия хрестоматия // Изд. Речь 2005.
    7. Сатир В. Психотерапия семьи // Изд. Речь 2006.
    8. Андреева Т.В. Психология современной семьи. Монография. - СПб.: Речь, 2005.
    9. Андреева Т.В. Семейная психология: Учеб. Пособие. - СПб.: Речь, 2008.
    10. Аргентова Т.Е., Лидовская Н.Н. Статья "Гражданский брак как предмет социально-психологического исследования". Кемеровский государственный университет.
    11. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учеб. Пособие - М.: Гардарики, 2006.
    12. Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Тюфяк Е.В. Психология семьи: жизненные трудности и совладания с ними. - СПб.: Речь, 2005.
    13. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Валента Т.Ф. Психология семейных кризисов. - Спб.: Речь, 2006.
    14. Райгородский Д.Я. Диагностика семьи: методики и тесты. Учебное пособие по психологии семейных отношений. - Самара: Издательский дом Бахрах-М, 2004.
    15. Райгородский Д.Я. Психолгия семьи. Учебное пособие. Самара: Издательский дом Бахрах-М, 2007.
    16. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М.: Педагогика-Пресс, 2007.
    17. Шостром Э., Браммер Л. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии. - СПб.: Сова, 2008.
    18. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 2009.
    19. Психологический журнал. Том 26. №5 - 2005 г. М.: изд. "Наука".
  • 1952. Проблемы социализации детей-инвалидов
    Другое Психология

    Список литературы:

    1. Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов //Дефектология. 199''. №1.
    2. Панов А.М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями - эффективная форма социального обслуживания семьи и детей // Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. М.,1997.
    3. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
    4. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России. (Результаты исследования, как основа для построения проблемы развития) // Дефектология. №4, 1997.
    5. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1998. №1
    6. Горячева Т.Г. Психологическая помощь детям с врожденными пороками сердца и их семьям // Мир психологии. 1998. №2.
    7. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. 1998. №1
    8. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3.
    9. Базоев В.3. Поддержка профессионального образования глухих в Великобритании //Дефектология. №3, 1997.
  • 1953. Проблемы социальной адаптации инвалидов
    Другое Психология

    Обычно ребёнок с детским параличом не имеет возможности пройти все циклы социализации, взросление его задерживается. Всё это происходит от того, что взрослые не обеспечивают должной социально-психологической адаптации такому ребёнку. Вследствие этого на всю жизнь он остаётся инфантильным, зависимым от других, пассивным, комфортно чувствующим себя лишь с близкими людьми. Социальные последствия данной ситуации проявляются в том, что эти инвалиды становятся особой, отделяемой от общества социально-демографической группой. Исследования, проведённые в 1997 г. Ярославским центром социально-психологической, трудовой и творческой реабилитации инвалидов при поддержке центра профориентации “Ресурс” обнаружили, что более всего испытывают чувство неуверенности в своих силах и осознают ненужность обществу лица, страдающие ДЦП. Уровень дохода у них ниже, чем у людей с другими заболеваниями, ниже у них и возможности получения образования. Малое число этих людей занято трудом, среди больных детским параличом значительно меньше лиц, имеющих свою семью, у большинства отсутствует желание заниматься какой-либо полезной деятельностью. Как показывает небогатый пока отечественный опыт, инвалиды с ДЦП даже имея желание и возможность участвовать в жизни общества, не могут их реализовать из-за негативного отношения к ним окружающих, при этом наиболее отрицательно настроена молодёжь (для этой категории молодых инвалидов, имеющих видимый дефект, контакт со здоровыми сверстниками особенно затруднён). Нельзя не сказать о том, как сами молодые инвалиды, страдающие детским параличём, относятся к возможности личного активного участия в общественной жизни. На вопрос анкеты “Как по-вашему, должны ли инвалиды жить, учиться и работать среди здоровых или же они должны жить отдельно, в специальных учреждениях?” ответили все опрошенные, что говорит о его актуальности. Среди противников интеграции (43%) те молодые люди, которые часто встречались с пренебрежением окружающих. Их мнение таково: “Здоровые люди всё равно инвалидов не поймут”. В результате наших исследований также выяснилось, что инвалиды проживающие в сельской местности Ярославской области (с.Пречистое, Вятское, Некрасовский р-н и пр.) чаще оказываются сторонниками интеграции, чем молодёжь, живущая в Ярославле и других крупных городах области. Интересен тот факт, что инвалиды постарше (25-30 лет) положительно относятся к активно-личностному участию в окружающей жизни. Среди молодёжи 14-24 лет таких лиц значительно меньше. Чем больше степень поражения у больных ДЦП, тем менее они социально активны. Нами также замечено, что молодые инвалиды, в чьих семьях невысокий материальный уровень и плохие жилищно-бытовые условия, также оказались в числе противников идеи интеграции. Вероятно это связано с тем, что люди, уже в чём-то потерпевшие неудачу, не надеются, что жизнь в других условиях будет лучше. Зачастую у молодёжи с ДЦП не всегда стабильные взаимоотношения с близкими. Многие предпочитают общению со сверстниками сидение “в четырёх стенах” под родительской опекой. Примерно 30% из числа опрошенных молодых инвалидов с ДЦП г.Ярославля вообще отказываются от контактов с кем бы то ни было (в основном, это девушки в возрасте 18-28 лет с тяжёлой формой детского паралича). В процессе наших наблюдений замечено, что в семьях этих молодых людей крайне остро встают психологические проблемы такого плана: у большинства родителей возникают различные негативные чувства, они начинают ощущать неловкость и стыд перед окружающими за ребёнка-инвалида и поэтому сужают круг его социальных контактов. На причине возникновения подобных ситуаций важно остановиться более подробно. Когда в семье появляется ребёнок с ограниченными возможностями, она переживает как бы два кризиса: само по себе рождение ребёнка является кризисом в жизненном цикле семьи, поскольку ведёт к переосмыслению социальных ролей и функций, иногда при этом возникают конфликтные моменты. Когда же ребёнок имеет признаки инвалидности, то этот кризис протекает с удвоенной остротой. Это чрезвычайно резко меняет социально-экономический статус семьи, нарушает социальные связи. Крайне обостряются морально-психологические проблемы. У подавляющего большинства родителей возникает чувство вины, которое сопровождается ощущением собственной неполноценности. Жизнь семьи начинает протекать в условиях психотравмирующей ситуации, когда родители не только прячут от окружающих больного ребёнка, но и сами стараются отгородиться от мира. Нередко эти семьи распадаются, а ребёнок, как правило, остаётся с матерью. Семья, являющаяся одним из основных гарантов социальной адаптации ребёнка, далеко не всегда сохраняет способность выполнять эту функцию. Близкие нередко теряют уверенность в себе, неспособны правильно организовать общение и воспитание ребёнка, не замечают его действительных потребностей, не могут правильно оценить его возможностей. Поэтому вполне обосновано, что многие молодые инвалиды с ДЦП жалуются на родительскую гиперопеку, подавляющую любую самостоятельность. Это резко снижает возможность адаптации таких инвалидов. В устранении конфликтных ситуаций в семье нуждаются большинство из опрошенных нами молодых инвалидов “опорников” (56,7%). Однако существующая социально-экономическая ситуация постепенно вынуждает некоторых молодых инвалидов к изменению собственной жизни. В данный момент их количество ещё невелико, но можно ожидать дальнейшего роста числа таких людей, а следовательно, существует необходимость продумать заранее пути реализации их возможностей в социальной интеграции, стремления к самостоятельному улучшению жизни.

  • 1954. Проблемы социально-психологической адаптации
    Другое Психология

    Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне "оперативного покоя"), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

  • 1955. Проблемы, предмет и методы социальной психологии
    Другое Психология

    Единство генетической и педагогической социальной психологии вытекает прежде всего из совпадения объектов изучения и близости предмета исследования. основной особенностью педагогической социальной психологии является выделение процессов педагогического общения как специфического вида межличностного взаимодействия в системе «взрослый-ребенок» («воспитатель-воспитуемый»). Неразрывность задач генетической и педагогической социальной психологии вытекает и из активной гражданственной позиции исследователя, которая реализуется в стремлении не только констатировать те или иные психологические факты и закономерности, но и оптимизировать изучаемые явления в интересах развития личности испытуемых в соответствии с целями коммунистического воспитания. Разработкой проблем генетической педагогической социальной психологии заняты в нашей стране значительные научные силы. Сюда, как мы думаем, относятся психологи, изучающие онтогенез общения, процессы социального развития дошкольников, взаимоотношения в группах и коллективах на всех возрастных этапах, процессы социальной перцепции и т.д. Важно отметить тенденцию расширения фронта исследований проблем общения, которые объективно втягиваются в орбиту генетической и педагогической социальной психологии. Так, если еще совсем недавно можно было говорить в основном о педагогической социальной психологии воспитания, то «годна мы вправе констатировать появление у нас педагогической социальной психологии обучения, которая обретает свой предмет и методы в исследованиях, которые посвящены закономерностям познавательных процессов в условиях общения, с одной стороны, и формам коллективной (групповой) учебной деятельности - с другой.

  • 1956. Проблемы, с которыми сталкивается психолог в современной школе
    Другое Психология

    Авторы приводят следующие выявленные ими стереотипные представления о представителях профессии «Психолог»:

    1. 47,5% испытуемых воспринимают психолога как врача, медицинского работника. Чаще всего такой “врач” занимается в представлении подростков лечением психических нарушений (“психологический доктор”, “лечит психов”, “излечивает людей от невменяемых состояний”, “лечит сумасшедших”). Некоторые подростки дают недифференцированные ответы (“доктор”, “лечит без лекарств”, “свое время посвящает больным”), деятельность психолога как врача не является в их понимании избирательно связанной со сферой психики;
    2. 14%: психолог - это ученый, занимающийся психикой - “изучает психологию человека”, “изучает поведение людей”;
    3. 10%: психолог как специалист, оказывающий какую-либо психологическую помощь - “принимает, выслушивает и дает советы”, “успокаивает людей” и т.п.;
    4. 6%: психолог как учитель - “точно такой же учитель, но с другим образованием”, “учитель по психике”;
    5. 22,5%: представления о работе психолога не сформированы или полностью неадекватны. Эти представления обычно положительно (“хороший человек”, “сказочник здоровья”, “психолог - это круто!”) или отрицательно (“психолог - это псих”) эмоционально окрашены, реже безразличны (“человек”, “знает, у кого какие нервы”, “проверяет человека, если у него плоскостопье”).
  • 1957. Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-80 гг
    Другое Психология

    В процессе этой работы некоторые учебники для средних и старших классов претерпели двукратную переработку, другие (физика 8 кл., геометрия 6-10 классы, алгебра и начала анализа 9-10 кл.) не достигли нужного уровня. Авторы этих учебников, руководствуясь своими воззрениями на необходимость повышения идейного и теоретического уровня содержания школьного образования, оказались не в состоянии переработать учебники и привести их в соответствие с требованиями дидактических принципов обучения, поэтому в 1978 году в России коллективом ученых под руководством акад. Тихонова А.Н. была начата работа по созданию параллельных учебников математики с первого по десятый класс включительно и физики для 8-10 классов автором, член-корр. АПН СССР Шахмаевым Н.М. Были разработаны, экспериментально проверены и введены также новый букварь авт. В.Г.Горецкого и др., новые комплекты учебников по четырем иностранным языкам для 5-10 классов и учебник природоведения.

  • 1958. Программа "Народное пение"
    Другое Психология

    При работе по данной программе вводный (первичный) контроль проводится на первых занятиях объединения с целью выявления образовательного и творческого уровня детей, их способностей. Он может быть в форме собеседования или тестирования (см. пр. №1; 1а). Текущий контроль проводится для определения уровня усвоения содержания программы. Формы контроля могут быть традиционные (игровые программы, концертные выступления и т.д.) и нетрадиционные (подготовка для обучающихся творческих заданий по пройденной теме). При такой форме контроля можно проследить степень интереса ребенка к деятельности (см. пр. № 2). Оптимальном вариантом итогового контроля в фольклорном объединении могут стать проведение игровых программ по пройденному материалу, а так же анализ концертного выступления в форме беседы (см. пр. № 3; 3а).

  • 1959. Программа непрерывного обучения информатике со 2 по 11 класс
    Другое Психология

    Эволюция языков программирования. Классификация языков программирования. Принципы структурной алгоритмизации. Алгоритмы на линейно-упорядоченных множествах: поиск наибольшего, наименьшего, сортировка. Комбинаторные алгоритмы (генерация перестановок). Рекурсивные алгоритмы. Технологии программирования. Понятие о "восходящей" и "нисходящей" технологиях программирования. Трансляция программ. Компиляторы и интерпретаторы. Основные этапы процесса разработки программ. Отладка и тестирование. Этапы процесса тестирования. Характерные ошибки программирования. Виды ошибок (синтаксические, семантические и логические). Сопровождение программ. Верификация программ. Практическое знакомство с возможностями языка программирования.

  • 1960. Программа по коррекции гиперактивности
    Другое Психология

    Вопросы взяты из методики структуры темперамента Я. Стреляу (адаптация Н.Н. Даниловой, А.Г. Шмелева) Тест-опросник направлен на изучение одной из основных характеристик типа нервной деятельности: уровня подвижности нервных процессов. Инструкция: Ответы на предложенные Вам вопросы не могут быть хорошими или плохими. Отвечать на них следует в той последовательности, в которой они расположены, не возвращаясь к ранее данным ответам. На каждый вопрос следует дать один из трех ответов: "да", "нет", или "не знаю". Ответ "не знаю" следует давать тогда, когда трудно остановиться на "да" или "нет".

    1. Относите ли Вы себя к людям, легко устанавливающим товарищеские контакты?
    2. Легко ли Вам втянуться в работу после длительного перерыва, например, после каникул?
    3. Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась спать в разное время дня?
    4. Вызывает ли у Вас монотонная работа скуку или сонливость?
    5. Умеете ли Вы, когда требуется, приспособить свое поведение к поведению окружающих?
    6. Влияют ли обычно окружающие на Ваше настроение?
    7. Вызывают ли у Вас раздражение неожиданные изменения в Вашем распорядке дня? (-)
    8. Есть ли у Вас на все готовые ответы?
    9. Легко ли Вы организуете первые дни своего отпуска, каникул и т. п.?
    10. Обладаете ли Вы так называемой "быстрой реакцией"?
    11. Быстро ли Вы засыпаете?
    12. Охотно ли Вы выступаете на собраниях, семинарах?
    13. Легко ли Вы вступаете в разговор с попутчиками?
    14. Охотно ли Вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
    15. В состоянии ли Вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение других?
    16. Быстро ли вы привыкаете к новой системе работы?
    17. Быстро ли Вы читаете беллетристику?
    18. Просыпаетесь ли Вы обычно быстро и без труда?
    19. Быстро ли Вы привыкаете к новой среде?
    20. Любите ли Вы частые перемены?
    21. Избегаете ли Вы занятий, требующих выполнения в непродолжительный срок разнородных действий? (-)
    22. Имеет ли для Вас значение постоянное место на работе, за столом, на лекции и т.п.? (-)
    23. Легко ли Вы переходите от одного занятия к другому?
    24. Скучно ли Вам во время всегда одинаково протекающих действий, занятий?
    25. Любите ли Вы оживленную обстановку?
    26. Любите ли Вы занятия (работу), требующую быстрых движений?
    27. Встаете ли Вы, если нужно, сразу после того, как проснулись?
    28. Быстро ли Вы просматриваете ежедневные газеты?
    29. Случается ли Вам говорить так быстро, что Вас трудно понять?
    30. Легко ли Вы меняете свое мнение под влиянием убедительных аргументов?
    31. Умеете ли Вы так спланировать работу, чтобы одновременно выполнять несколько совместных действий?
    32. Может ли веселая компания изменить Ваше подавленное настроение?
    33. Умеете ли Вы без особого труда выполнять несколько действий одновременно?
    34. Любите ли Вы работу, требующую множества разнообразных манипуляций?
    35. Легко ли Вы приспосабливаетесь к методам работы других?
    36. Любите ли Вы часто менять род работы?
    37. Начинаете ли Вы сразу работать интенсивно?
    38. В состоянии ли Вы мгновенно реагировать в сложных положениях?
    39. Охотно ли Вы меняете места развлечений и отдыха?
    40. Трудно ли Вам привыкнуть к новому распорядку дня? (-)
    41. Любите ли Вы работу (занятия), требующую частых разговоров с разными людьми?
    42. Легко ли Вы переходите от печали к радости?
    43. Приступаете ли Вы обычно к работе быстро, без длительной подготовки?