Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 1201. Основы педагогического мастерства
    Другое Педагогика

    К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностики их педагогической одаренности; берут всех, кто выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно- воспитательные учреждения попадает много людей, заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках. Вторая специфическая черта педагогической деятельности многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных. учреждениях, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации. Третья специфическая черта воспитательного процесса его длительность. Конечно, процесс воспитания идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Ведь для того, чтобы только узнать человека, нужно, как говорит народная пословица, «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро воспитать чуткого трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые бы позволили эгоиста быстро переделать в альтруиста, а лентяя в труженика. А это, в свою очередь, делает результаты воспитания малозаметными, скрытыми. Очень часто педагог, прикладывая много сил, долго не видит позитивных изменений. Успешно работать в таких условиях может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм важнейшие профессиональные качества педагога. Может быть, поэтому педагоги нашей страны могут так долго успешно работать в условиях перманентной бедности. Раздраженность это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, надо срочно менять профессию. Четвертая особенность процесса воспитания концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умения поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. Конечно, на расстоянии не географическом, а на временном. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком, и не только чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях.

  • 1202. Основы психологического анализа рисунка
    Другое Педагогика

    Психологический анализ рисунка в качестве метода психологического исследования берет свое начало в первой четверти XX века. Трудно установить, кто из исследователей был первым. В 1913 г. Э. Торндайком была проведена работа по классификации рисунков и их качественной оценки. В 1921 г. К. Барт составил количественную шкалу для оценки рисунка мужской фигуры, выполненного детьми от 3 до 14 лет. В работе Ф. Гудинаф (1926) был использован тест «Нарисуй человека». Затем возникли другие тесты, в частности, тест «Дерево» К. Коха (1949), идея которого принадлежала Э. Хушеру, использовавшего рисунок дерева в качестве психометрического инструмента. Использование тестов привело к тому, что появлялись все новые и новые работы, в которых содержались более подробные сведения о тестах. К 1934 г. Ж. Шлибе собрал коллекцию рисунков дерева, в которой насчитывалось более 4,5 тыс. рисунков. По его инструкции необходимо было изобразить поочередно «простое дерево», а затем «мертвое», «замерзшее», «счастливое», «испуганное», «грустное» и «умирающее» деревья. В 1948 г. Дж. Буком был предложен тест «Дом. Дерево. Человек». Выбор этих объектов был обоснован тем, что они знакомы каждому обследуемому. По мнению Бука, каждый рисунок это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. В 1949 г. была опубликована работа К. Коха, которая содержала тщательный анализ, основанный на сопоставлении и комбинировании признаков рисунка. В 1978 г. вышла в свет работа Р. Стора, которая основана на статистической валидизации, в ходе наблюдения разновозрастной группы в количестве 820 человек от 4 до 60 лет. К настоящему времени интерпретация теста «Дерево» по Стору является наиболее проработанной. К тесту «Нарисуй человека» также неоднократно возвращались. Д. Харрис в 1963 г. предложил модификацию теста, в которой рисунок человека выполнялся в трех вариантах - «мужчина», «женщина» и «автопортрет». Кроме традиционного поэлементного анализа был использован метод обработки по 12 образцам (по степени сходства). На основании рисунка человека и других заданий применяется тест Керна - Йирасека (1975), в котором по баллам определяется готовность детей к школе. Этот тест получил широкое распространение и дал толчок многим другим исследованиям. Количество публикаций по анализу рисунков за последние годы значительно возросло. В отечественной психологии графические тесты вызвали закономерный интерес. Появились исследования, позволяющие разглядеть в рисунке ряд существенных для психологической диагностики признаков, таких как моторные, личностные, интеллектуальные, опыт усвоения общечеловеческой культуры. Было показано, что появление и совершенствование отдельных элементов рисунка отражает развитие специфических функций, которые связаны с графической деятельностью, такие как восприятие, представление, сенсомоторная координация, а также общий уровень психического развития и наличие патологии.

  • 1203. Основы психологического консультирования в организации
    Другое Педагогика

    Команда проходит эволюцию от рабочей группы, которая создается для выполнения того или иного вида деятельности, до команды высшего качества. Не все команды достигают этого уровня - когда они превосходят все ожидания и обладают высоким уровнем влиятельности на окружение. Такая команда характеризуется высоким уровнем навыков командной работы, разделением лидерства, ротацией ролей, высоким уровнем энергетики, своими собственными правилами и нормами, заинтересованностью в личностном росте и успехе друг друга. Поэтому под командообразованием следует понимать целенаправленное формирование особого способа взаимодействия людей в команде, позволяющего эффективно реализовывать их энергетический, интеллектуальный и творческий потенциал сообразно стратегическим целям команды. Основными техниками, используемыми в ходе управленческого консультирования, являются методы психодиагностики и групповые формы работы, предлагаемые социальной психологией и групповой психотерапией. Психодиагностические методы позволяют разобраться в индивидуально-психологических особенностях сотрудников, внести коррективы в принятое до этого распределение функций между ними. Существует много видов практического тренинга, объединенных общим качеством - во всех них участники осуществляют деятельность, отличную от ежедневной профессиональной работы. Основные цели практического тренинга: выявление проблемных узлов, развитие системы коммуникации среди участников команды, развитие навыков индивидуальной и групповой рефлексии, создание позитивного социального окружения. Практический тренинг дает участникам необходимые навыки для возможности принятия больше обязанностей и ответственности за результаты своего труда. Это ведет к повышению самооценки и уровня взаимодействия с другими членами команды - взаимная поддержка и воодушевление. В ходе тренинга члены команды получают возможность открыть в себе и отработать все необходимые навыки. А также перенести их в свою непосредственную деятельность. Особо важное значение имеет тренинг в ходе работы уже сложившейся команды. Это позволяет как освежить навыки, уже выработанные в ходе предварительных тренингов, так и обсудить создавшиеся проблемы.

  • 1204. Основы психотерапии и психологической коррекции в работе клинического психолога
    Другое Педагогика

    Основная:

    1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.,1984
    2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издательство Московского университета, 1990
    3. Ахвердова О.А. Личностно-характерологический континуум современного подростка. Автореф. дисс... докт. психол. наук. - М., 1998
    4. Ахвердова О.А. Экспериментально - психологическая диагностика личностно-характерологического континуума подростков. // Монография. - М., 1998
    5. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. Ставрополь, 2000
    6. Ахвердова О.А., Боев И.В., Коваленко А.П. Дифференциальная психология акцентуаций и конституциональных личностных радикалов у подростков. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь, 1997
    7. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Монография. - Ставрополь, 1999
    8. Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н. Клинико-психологические аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. Ставрополь. 2001
    9. Былим И.А., Маслова Т.Ф., Порубаева М.Н. Социальная работа в психиатрии - Ставрополь, СКСИ, 2004
    10. Волоскова Н.Н. Аномальная личностная изменчивость органического происхождения. Монография. 2001
    11. КарвасарскийБ.Д. Психотерапия.- Санкт- Петербург «Питер», 2002
    12. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия.- СПб, 1998
    13. Карвасарский Б.Д., Исурина Г.Л. Психотерапия: содержание основных понятий // Психическое здоровье, №1, 2006
    14. КондрашенкоВ.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия.- Минск, «Высшая школа», 1999
    15. Линде Н.Д. Основы современной психотерапии. М. 2002
    16. Литвак М.Е. Избранные лекции по психотерапии М. 2002
    17. Менделевич В.Д. Психиатрическая пропедевтика: Практическое руководство для врачей и студентов.-М.: ТОО «Техлит»; «Медицина»,1997
    18. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960
    19. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М. 2004
    20. Павлов И.С. Психотерапия в практике. М. 2002
    21. Сахакиан У.С. Техники консультирования и психотерапии.- М., «Эксмо-пресс», 2000
    22. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т1,2.- ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
    23. Чудновский В.С., Былим И.А. Клиническая психология Ставрополь, 2002
  • 1205. Основы разработки психологического исследования
    Другое Педагогика

    В задачах исследования происходит детализация направлений реализации гипотезы и целей исследования. Задачи тесно связаны с конкретными требованиями, предъявляемыми к анализу и решению сформулированной теоретической проблемы. Они служат средством реализации цели, носят инструментальный характер, указывают на потенциальные возможности достижения цели с помощью процедур исследования. Могут быть поставлены задачи достижения нового знания отдельных эмпирических фактов, воспроизведения системы факторов, их взаимосвязи, получения целостной картины изучаемого психического явления (процесса, состояния, образования, свойства) в виде модели или теоретической схемы. Задачи раскрывают содержание предмета исследования и согласуются с гипотезами. Есть общие задачи, ориентированные на решение центральной проблемы исследования, и дополнительные, касающиеся отдельных аспектов проблемы, способов ее решения. Основные задачи реализуются с помощью комплекса вспомогательных задач, заданий и требований к этапам и процедурам исследования. Конкретное исследование, как правило, включает задачи числом от двух до четырех.

  • 1206. Основы семейного воспитания
    Другое Педагогика

    Всё сказанное вовсе не означает, что нужно как можно раньше отвлекать ребёнка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу. Такой перевод не принесёт пользы, он явится насилием над ребёнком, он вызовет у него отвращение к работе и усилит стремление к игре. Воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации её, когда игра остаётся игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина. Для того чтобы руководить игрой ребёнка и воспитывать его в игре, родители должны хорошо подумать над вопросом о том, что такое игра и чем она отличается от работы. Если родители не подумают над этим вопросом, не разберутся в нём как следует, они не смогут руководить ребёнком и будут теряться в каждом отдельном случае, будут скорее портить ребёнка, чем воспитывать. Нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу. В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли. Игра без усилия, игра без активной деятельности всегда плохая игра. Как видите, в этом пункте игра очень похожа на работу. Игра доставляет ребёнку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа. И здесь полное сходство. Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе, конечно, в игре хорошей, правильной, об этом ниже будет сказано подробнее. В первую очередь родители должны руководить детской игрой. Первое, это следить, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребёнка. Чтобы не отвлекала его целиком от общественных целей. Второе чтобы в игре воспитывались те психические и физические навыки, которые необходимы для работы. Приходится очень часто наблюдать неправильные действия родителей в деле руководства игрой. Эта неправильность бывает трёх видов. Некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей и думают, что дети и сами знают, как лучше играть. У таких родителей дети играют, как хотят и когда хотят, сами выбирают себе игрушки и сами организуют игру. Другие родители много внимания уделяют игре, даже слишком много, всё время вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, дают игровые задачи, часто решают их раньше, чем решит ребёнок, и радуются. У таких родителей ребёнку ничего не остаётся, как слушаться родителей и подражать им; здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребёнок. У таких родителей дети повторяют только то, что делают родители, они не привыкают преодолевать затруднения, самостоятельно добиваться повышения качества и очень рано привыкают к мысли, что только взрослые всё умеют делать хорошо. У таких детей развивается неуверенность в своих силах, страх перед неудачей. Третьи родители считают, что самое главное заключается в количестве игрушек. Они расходуют большие деньги на игрушки, забрасывают детей самыми разнообразными игрушками и гордятся этим. Детский уголок у таких родителей похож на игрушечный магазин. Такие родители как раз очень любят хитрые механические игрушки и заполняют ими жизнь своего ребёнка. Дети у таких родителей в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае наиболее частом - без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушку и требуют новых. Правильное руководство игрой требует от родителей более вдумчивого и более осторожного отношения к игре детей. Детская игра проходит несколько стадий развития и в каждой стадии требуется особый метод руководства. Первая стадия это время комнатной игры, время игрушки. Она начинает переходить во вторую стадию в возрасте пяти-шести лет. Первая стадия характеризуется тем, что ребёнок предпочитает играть один, редко допускает участие одного, двух товарищей. В эти годы ребенок любит играть своими игрушками и неохотно играет игрушками чужими. В этой стадии как раз развиваются личные способности ребёнка. Не нужно бояться, что, играя один, ребёнок вырастет эгоистом, нужно предоставить ему возможность играть в одиночестве, но нужно следить, чтобы эта первая стадия не затянулась, чтобы она вовремя перешла во вторую стадию. У некоторых детей раньше, у других позже это предпочтение одинокой игры начинает перерастать в интерес к товарищам, к групповой игре. Надо помочь ребёнку с наибольшей выгодой совершить этот довольно трудный переход. Нужно, чтобы расширение круга товарищей происходило в обстановке наиболее благоприятной. Обыкновенно этот переход происходит в виде повышения интереса ребёнка к подвижным играм на свежем воздухе, к играм во дворе. Вторая стадия детской игры труднее для руководства, так как в этой стадии дети уже не играют на глазах у родителей, а выходят на более широкую общественную арену. Вторая стадия продолжается до 1112 лет, захватывая часть школьного времени. Школа приносит более широкую компанию товарищей, более широкий круг интересов и более трудную арену, в частности для игровой деятельности, но зато она приносит и готовую, более чёткую организацию, определенный и более точный режим и, самое главное, помощь квалифицированных педагогов. Во второй стадии ребенок выступает уже как член общества, но общества еще детского, не обладающего ни строгой дисциплиной, ни общественным контролем. Школа приносит и то и другое, школа и является формой перехода к третьей стадии игры. На этой третьей стадии ребёнок уже выступает как член коллектива, при этом коллектива не только игрового, но и делового, учебного. Поэтому и игра в этом возрасте принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, т.е. связанной с определёнными физкультурными целями, правилами, а самое главное с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.

  • 1207. Основы умственного и физического воспитания умственно-отсталых детей
    Другое Педагогика

     

    1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей до школьного возраста и пути его активизации. // Дефектология. 1987. № 4. С. 7680
    2. Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошкольников в процессе овладения изобразительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С. 6677.
    3. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с на рушениями умственного развития. // Дефектология. 1983. № 6. - С. 56-62.
    4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонения ми в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. 1982. № 2. С. 5767.
    5. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей до школьного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носко- вой. - М., 1984. - С. 74-89.
    6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991. - С. 45-182.
    7. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 69-81.
    8. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. 1991. № 6. С. 72-77.
    9. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. / Сб.
    10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984.
    11. И. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С. 5665.
    12. Стребелева ЕЛ. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. Л., 1986. С. 8795.
    13. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. М., 1988.
    14. Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / Сб. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. М., 1977. - С. 55-65.
    15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. - № 4.
  • 1208. Основы школьного законодательства
    Другое Педагогика

    В области образования ведению Российской Федерации в лице ее федеральных органов государственной власти и органов управления образованием подлежат:

    1. формирование и осуществление федеральной политики в области образования;
    2. правовое регулирование отношений в области образования в пределах своей компетенции;
    3. разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования с учетом социально-экономических, демографических и других условий и особенностей, в том числе вопросы содействия организации образования на языках народов Российской Федерации в иных государствах;
    4. формирование федеральных государственных органов управления образованием, а также ведомственных органов управления образованием и руководство ими, назначение руководителей этих органов;
    5. согласование назначений руководителей образовательных учреждений федерального подчинения, если иное не предусмотрено законом и типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов;
    6. установление порядка создания, реорганизации и ликвидации образовательных учреждений;
    7. установление перечней профессий и специальностей, по которым ведутся профессиональная подготовка и профессиональное образование;
    8. создание, реорганизация и ликвидация образовательных учреждений федерального подчинения, аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений, создание независимой от органов управления образованием государственной системы аттестационно-диагностических центров (государственной аттестационной службы);
    9. организация и координация материально-технического обеспечения Федеральной программы развития образования и иных целевых федеральных программ в области образования;
    10. разработка и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях;
    11. установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений;
    12. установление порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений и работников органов управления образованием;
    13. регулирование трудовых отношений, установление норм труда и федеральных нормативов его оплаты в образовательных учреждениях;
    14. установление федеральных компонентов государственных образовательных стандартов и эквивалентности документов об образовании на территории Российской Федерации, нострификация на территории Российской Федерации документов об образовании иностранных государств;
    15. ежегодное установление доли федерального дохода, направляемой на финансирование образования. Формирование федерального бюджета в части расходов на образование, федеральных фондов развития образования;
    16. установление: налоговых льгот, стимулирующих развитие образования; федеральных нормативов финансирования образования обучающихся, воспитанников; порядка финансирования образовательных учреждений; обязательных на территории Российской Федерации минимальных размеров ставок заработной платы и должностных окладов работников образовательных учреждений, соответствующих профессионально-квалификационных групп и работников государственных органов управления образованием; льгот различным категориям обучающихся, воспитанников образовательных учреждений и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, а также видов и норм материального обеспечения указанных обучающихся, воспитанников и педагогических работников; порядка предоставления гражданам и погашения ими личного государственного образовательного кредита; образовательного ценза педагогических работников; федеральных требований к образовательным учреждениям в части строительных норм и правил, санитарных норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников, защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений;
    17. прямое финансирование образовательных учреждений федерального подчинения, если иной порядок не предусмотрен типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов;
    18. информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, разработка в пределах своей компетенции примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин, организация издания учебной литературы и производства учебных пособий. Создание единой для Российской Федерации системы информации в области образования;
    19. организация федеральной системы подготовки и переподготовки педагогических работников и работников государственных органов управления образованием;
    20. контроль исполнения законодательства Российской Федерации в области образования и федеральных компонентов государственных образовательных стандартов;
    21. установление и присвоение государственных наград и почетных званий работникам образования;
    22. издание нормативных документов в пределах своей компетенции;
  • 1209. Особенности активизации деятельности учащихся
    Другое Педагогика

     

    1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1978.
    2. Введение в теорию физической культуры/Под ред. Л.П. Матвеева. М.: Физкультура и спорт, 1983.
    3. Гугин А.А. Уроки физической культуры в IIII классах. М.: Просвещение, 1977.
    4. Комплексная программа физического воспитания учащихся IXI классов общеобразовательной школы (последнее издание).
    5. Мейксон Г.Б., Шаулин В.Н., Шаулина Е.Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. М.: Просвещение, 1986.
    6. Очерки по теории физической культуры/Под ред. Л.П. Матвеева. М.: Физкультура и спорт, 1984.
    7. Положение о физическом воспитании учащихся общеобразовательных школ (последнее издание).
    8. Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта. М.: Физкультура и спорт, 1974.
    9. Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию: Пособие для учителей/Сост. В.П. Богословский. М.: Просвещение, 1984.
    10. Теория и методика физического воспитания. Учебник для ТЗЗ ин-тов физ. культуры. Под общей ред. Л.П. Матвеева.
    11. Управление физической культурой и спортом: Учебник/Сост. И.И. Переверзин, Н.Н. Бугров, Я.Р. Вилькин и др.- М.: Физ-ра и спорт, 1987.
    12. Уроки физической культуры в IVVI классах/Под ред. Г.П. Богданова. М.: Просвещение, 1984.
    13. Уроки физической культуры в IXX классах средней школы/Под ред. Г.П. Богданова. М.: Просвещение, 1987.
    14. Уроки физической культуры в VIIVIII классах средней школы/Под ред. Г.П. Богданова. М.: Просвещение, 1986.
  • 1210. Особенности активных методов обучения в высшей школе
    Другое Педагогика

    М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996 г.

  • 1211. Особенности внеклассной работы по анатомии, физиологии и гигиене человека
    Другое Педагогика

    Журнал освещает различные вопросы. Он отражает результаты опытов и наблюдений, в нём публикуются научно-популярные статьи, посвящённые деятельности великих людей или отдельным проблемным вопросам науки (космическая биология, переливание крови, пересадка тканей, оживление организма, физиология труда). В журналах дается обзор научно-популярных книг, помещается материал занимательного характера. Журналы иллюстрируются фотографиями, рисунками, вырезками. анатомии, физиологии и гигиены человека Можно выпускать тематические журналы-альбомы, посвящённые, например, жизни и деятельности великих учёных или успехами и достижениями медицины. В таких журналах много иллюстрированного материала.

  • 1212. Особенности воспитания в семье мальчиков и девочек
    Другое Педагогика

    В среднем и старшем школьном возрасте становится особенно актуальной задача подготовки дочери к семейной жизни. Создание семьи, выращивание и воспитание детей естественный долг каждого здорового человека. В школе старшеклассникам преподается специальный курс «Этика и психология семейной жизни», призванный готовить будущих семьянинов. Но и родители не могут оставаться в стороне. В процессе семейного воспитания необходимо исподволь, постепенно, но и неуклонно при удобном случае внушать девочке, а затем и девушке мысль о том, что у нее со временем будет своя собственная семья, дети. Такая психологическая установка имеет существенное значение, помогает сформировать положительное отношение к семье, стимулирует целенаправленную подготовку к будущей семейной жизни. Конечно, при этом надо иметь в виду, что очень многое определяется примером родительской семьи. Если девочка изо дня в день видит, как хорошо и дружно живут отец и мать, помогают друг другу во всем, какая теплая и доброжелательная атмосфера постоянно царит в доме, насколько легче преодолеваются любые трудности общими усилиями, у нее закономерно будет складываться впечатление о том, что именно семья создает все условия для счастья, что она действительно нужна каждому.

  • 1213. Особенности воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей
    Другое Педагогика

    «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, говорит П. Я. Трошин. Те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития». Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Со стороны физиологической принципиально не существует никакой разницы между воспитанием дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно из важнейших для педагогики положений современной экспериментальной физиологии гласит, что условные формы поведения (условные рефлексы) завязываются принципиально одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должна быть заменена как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективного ребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения ребенка с дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким своеобразием. Читать глазом и читать пальцем принципиально одно и то же, но технически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимость создания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо- и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.). Разница символики, способа, техники, формальных навыков при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса таков основной принцип специального воспитания.

  • 1214. Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи в 3 классе
    Другое Педагогика

    1. Баличев А. Обобщающий урок по теме Волшебница зима 2 класс // Начальная школа. 1987. №2. С. 28 30.
    2. Бойкене И. Литературное развитие младших школьников при анализе произведений пейзажной лирики. Musdiem pamatskola skolem un Zinatniskas konferences tezes. Liepaja, 1996. P. 93 95.
    3. Бойкене И. Особенности знакомства младших школьников с лирическими произведениями. Развитие речи: теоретический и практический аспекты. Сборник статей. Лиепая, 1997. С. 42 45.
    4. Бойкене И. Развитие речи младших школьников в процессе рассматривания картин. Pradine mokykla demokratejancioje visuomeneje. Mokslines praktines konferencijos medziaga. S. 1998. P. 190 191.
    5. Голубинская Г. Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи. Pradinis ugdymas zengiant i III tukstantmeti: Moksline-praktine konferencija, skirta pedagogikos fakulteto 40-meciui. S. 2001. P. 19 21.
    6. Граблева В. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа. 2000. №11. С. 19 25.
    7. Гуро-Фролова В. Работа над выразительными средствами речи // Начальная школа. 1991. - №2. С. 22 25.
    8. Колесникова И. Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. 2000. - №11. С. 6 13.
    9. Коренюк Г. Изучение стихотворения А. Пушкина Вот север, тучи нагоняя... // Начальная школа. 1991. - №1. С. 14 17.
    10. Лобановская З. Пробуждать в детском сердце поэтическое вдохновение // Начальная школа. 1987. - №3. С. 33 36.
    11. Мали Л. Обучение выразительному чтению лирических стихотворений // Начальная школа. 1990. - №7. С. 30 35.
    12. Минькова В. Достучаться до сердца ребенка ... // Начальная школа. 2000. - №11. С. 26 30.
    13. Нефедова Л. Чтение пейзажной лирики во 2 классе // Начальная школа. 1986. - №9. С. 22 26.
    14. Нефедова Л. Знакомство младших школьников с фольклорными традициями в пейзажной лирике С. Есенина // Начальная школа. 1991. - №3. С. 22 26.
    15. Нефедова Л. Пушкинская строка в начальной школе // Начальная школа. 1993. - №6. С. 10 15.
    16. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 146 154.
    17. Родина А. Литературное образование младших школьников // Начальная школа. 1999. - №1. С. 84 88.
    18. Родионова Э., Прокопьева Т. Работа над стихотворением «Снежинка» К. Д. Бальмонта // Начальная школа. 2000. - №1. С. 33 36.
    19. Руденко И. Анализ пейзажной лирики в начальных классах. Teksto kodavimas ir dekodavimas: Mokslines konferencijos pranesimu tezes. S. 1993. P. 74 76.
    20. Тихомирова К. Диафильм Есть в осени первоначальной // Начальная школа. 1988. - №9. С. 16 20.
    21. Тихонова Г. Фрагмент урока чтения на тему: Путешествие в мир звуков и красок весны // Начальная школа. 1995. - №10. С. 2 4.
    22. Цетлин Е. Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки // Начальная школа. 1981. - №2. С. 24 25.
    23. Шарапова О. Методика чтения лирических стихотворений и описаний природы // Начальная школа. 2000. - №4. С. 28 32.
    24. Шевелева Н., Шифрисова Ф., Силиванова Ж. Учебный комплекс по родному языку для I класса. V., 1995.
    25. Шевелева Н., Шифрисова Ф. Радуга: Учебник для 2 класса. Часть I. V., 1996.
    26. Шевелева Н., Шифрисова Ф. Жаворонок: Учебник для 3 класса. Книга 2. К., 1999.
    27. Шифрисова Ф., Шевелева Н. Радуга: Учебник для 2 класса. Часть II. V., 1997.
    28. Шифрисова Ф., Шевелева Н. Жаворонок: Учебник для 3 класса. Книга 1. К., 1998.
    29. Шифрисова Ф., Шевелева Н. Родник: Учебник для 4 класса. Книга 1. К., 1999.
    30. Шифрисова Ф., Шевелева Н. Родник: Учебник для 4 класса. Книга 2. К., 1999.
    31. Burneikiene D. Eilerasciu interpretavimo galimybes I II klaseje // Zvirbliu takas. 1996. - №1. P. 22 26.
    32. Masiulis P. Eilerasciu skaitymas ir analize pradinese klasese. S., 1993.
    33. Masiulis P. Keli eilerasciu analizes bruozai pradinese klasese. Teksto kodavimas ir dekodavimas: Mokslines konferencijos pranesimu tezes. S. 1993. P. 23 24.
    34. Masiulis P. Kai kurios mokiniu nesidomejimo eilerasciais priezastys. Mokslines praktines konferencijos medziaga. S. 1996. P. 151 155.
    35. Nauckunaite Z. Apie spalvos semantika poezijoje. Laikas lauzti ledus // Mokykla. 1996. - №9. P. 11 13.
    36. Sabutiene A. Eilerasciu analize ir kurybiniu gebejimu ugdymas II IV klasese // Zvirbliu takas. 1996. - №4. P. 31 33.
    37. Tutlyte R. Poezija mokyklai // Zvirbliu takas. 2000. - №5. P. 8 12
  • 1215. Особенности деятельности социального педагога по выбору и реализации социально-педагогической технологии
    Другое Педагогика

    Для социального педагога на этом этапе характерно:

    1. Стремление как можно лучше и полнее познать индивидуальность объекта социально-педагогической работы. Его интересует, в частности, информация:
    2. о патологии, характерной для объекта работы: характер патологии и ее причины; динамика развития и проявления патологии на период работы с ним (прогрессирующая, стабильная, переменная и пр.); перспективы развития патологии, возможности преодоления, снижения уровня негативного проявления или стабилизации, показания и предупреждения, и др.;
    3. об индивидуальном потенциале клиента, на который можно опираться в социально-педагогической работе с ним: потенциальные возможности в преодолении или снижении уровня патологии; компенсационные, коррекционные и прочие возможности клиента; индивидуальный позитивный потенциал личности объекта в целом, и др.;
    4. об индивидуальных возможностях объекта в самосовершенствовании, преодолении своих социально-педагогических проблем: мотивация отношения к преодолению своих социальных проблем; позитивный опыт самостоятельного решения тех или иных проблем; активность и настойчивость в работе над собой, и др.;
    5. о характере и результативности предшествующей социально-педагогической работы с клиентом других специалистов;
    6. об особенностях развития и воспитания в целом;
    7. стремление определить социально-педагогические проблемы, их иерархию и особенности влияния на клиента;
    8. стремление определить социально-педагогические возможности среды жизнедеятельности клиента:
    9. осознаваемая и (или) неосознаваемая позитивная и (или) негативная роль среды в решении социально-педагогических проблем клиента;
    10. возможности повышения позитивной социально-педагогической роли среды в работе с клиентом;
    11. участие в социально-педагогической работе с клиентом лиц из его непосредственного окружения;
    12. стремление собрать необходимую первичную информацию для диагностической работы с клиентом и выявить ее источники. Опираясь на источники, социальный педагог собирает в каждом конкретном случае необходимую первичную информацию, на основе которой принимается решение о диагностической деятельности. Главные задачи ее:
    13. получить наиболее полную информацию, необходимую для постановки диагноза и обеспечения квалифицированной реализации последующих этапов (подэтапов) общей социально-педагогической технологии работы с клиентом;
    14. уточнить социально-педагогические проблемы клиента;
    15. подготовить необходимую информацию для прогностической деятельности. В каждой ступени такая информация может быть различна.
  • 1216. Особенности занятий физическими упражнениями при заболеваниях органов зрения
    Другое Педагогика

    Движение плечами вперед и назад. Плечи вперед, голова опущена, подбородок подтянут к груди, и тянется в направлении пупка. Верхняя часть позвоночника сзади должна прогнуться, как лук. Плечи тянутся вперед друг к другу, чуть-чуть напрягаясь. Затем без остановки производится переход к движению плечами назад: вначале голова упирается в спину, затем тянется вниз, плечи назад - друг к другу. Все внимание концентрируется на позвоночнике. Дыхание во время движения: наклон вперед выдох, наклон назад вдох. Дыхание свободное.
    Движение плечами вверх и вниз. Голова неподвижна, позвоночник прямой. Опуская плечи, руки тянутся по швам вниз с небольшим усилием. Потом плечи поднимаются вверх до появления ощущения, что дальше они не поднимутся, затем добавляется еще усилие.
    Через 5-6 занятий должно прийти ощущение, что амплитуда движений увеличивается.
    Наклоны туловища влево и вправо. Прямые руки опущены и плотно прижаты к туловищу по всей длине. Правой рукой нужно достать кончиками пальцев до ступни. Руки тянутся насколько возможно. Затем повтор этого движения левой рукой. Хотя до ступни достать не получится, но нужный эффект будет достигнут, т. е. позвоночник станет более гибким. Когда руки не отрываются от туловища при наклоне в сторону, сгибается верхняя часть позвоночника. При наклоне выдох, выпрямляясь вдох.

  • 1217. Особенности использования словесных методов обучения у младших школьников (на материале трудового обучения)
    Другое Педагогика

    1977.

    1. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. Книга для учителя из опыта работы. М., Просвещение, 1988.
    2. Майорова И.Г., Романова В.И. Дидактический материал по трудовому обучению. М., Просвещение, 1979.
    3. Маслов С.И. Оборудование уроков трудового обучения. Начальная школа. №9, 1990.с.51
    4. Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. №8, 1989.с.74
    5. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинение. М., 1958.т.5.с.117
    6. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.
    7. Оралбекова Т.Ш., ДюйсебаеваК.С. Трудовое обучение. Учебник для 3класса общеобразовательной школы. А., Атамура, 1998.
    8. Оралбекова Т.Ш. Методическое руководство. Пособие для учителей. А., Атамура, 1998.
    9. Основные дидактики /Под ред. Есипова Б.П. М.,1967.
    10. Пенкнович Г.Ю. пути повышения эффективности трудового обучения учащихся на занятиях в школьных мастерских. Автореферат диссертации степени кандидата педагогических наук. М., 1970.
    11. Петров Л.В. Сказка о сгибании бумаги. Начальная школа. №6, 1996.
    12. Печерский М.С. Эстетическое воспитание на уроках труда. М.,1969.
    13. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения. Минск, 1969.
    14. Попова В.В. Из опыта проведения уроки трудового обучения. Начальная школа. № 4, 1979.
    15. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М., 1980.
    16. Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., Просвещение, 1988.
    17. Рожнев Я.А. Примерное планирование уроков трудового обучения. Начальная школа № 1, № 7, 1989. с.36, с.52.
    18. Рубинштейн с.л. Основы общей психологии. М.,Учпедгиз, 1940. с. 5006
    19. Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно - воспитательной работы в школе.
    20. Савенкова А.И. Аппликация из бумаги. Начальная школа. №7, 1987.с.51
    21. Сатканов О.С. Пути совершенствования трудового обучения с использованием средств декоративно- прикладного искусства в начальных классах казахской школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А. 1994.
    22. Сатканов О.С. Трудовое обучение 1-4 класс. (с каз. язык. обучения) А., Рауан, 1992-1995
    23. Сатканов О.С. Трудовое обучения (перевод с казахского) 1-2 классы. А., Рауан, 1993-1994
    24. Сатканов О.С. Трудовое обучение (учебник) 1 класс. А., Рауан, 1994.
    25. Сатканов О.С. Программы начальной школы. Трудовое обучение
  • 1218. Особенности категории "внимание" в психологической науке
    Другое Педагогика

    Внимание- это активная направленность сознания человека на те или иные предметы и явления действительности или на определённые их свойства, качества при одновременном отвлечении от всего остального. Именно внимание определяет, что из окружающего мира выделит, увидит, услышит, запомнит ребёнок, что и как войдёт в систему его знаний. Поэтому интересен и важен период обучения детей в начальной школе. В поле внимания младших школьников попадает много нового, у них возникают яркие впечатления. Однако особенностью внимания детей этого возраста является непроизвольность, легкая переключаемость, не большой объём. Это не позволяет надолго сосредоточится на одном предмете или действии. Младшие школьники обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес. Именно невнимательность и является одной из причин плохой успеваемости. Учебные задания содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. И чтобы справится со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием, подчинять его своей воле. Помочь в этом может работа по развитию внимания, его основных свойств: концентрации, объёма, переключения, распределения и устойчивости. Это будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

  • 1219. Особенности коммуникативного воздействия учителя и ученика (на уроке англ.языка)
    Другое Педагогика

    Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амонашвили), а девизом его деятельности становятся слова «Делай так, как я тебе говорю!» Основные функции учителя сводятся к указаниям на последовательность выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материала. Внешний порядок и дисциплина являются следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь. Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся складываются отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых в согласованности их речевых поступков.

  • 1220. Особенности коррекционной работы у детей с ОНР
    Другое Педагогика

    Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга человека, который уж точно! никого не боится.