Geum.ru

Информация

  • 50381. Развитие страхового рынка в России
    Страхование

    В современном обществе рискованный характер общественного производства во все большей мере определяется не только природными факторами, сколько противоречивыми, связанными с усложнениями производственных отношений между людьми. Огромные масштабы общественного производства в нашей стране, сами по себе создают условия для возникновения случайных, непредвиденных событий, имеющих неблагоприятные последствия. Развитие рыночных отношений увеличивает предпринимательские риски. Негативной стороной научно-технического прогресса является нарастание технологических рисков (повышение пожаро- и взрывоопасности в ряде отраслей материального производства, риска загрязнения окружающей среды), рост аварийности и травматизма на транспорте. Наконец, повышение риска социальных, межнациональных и межгосударственных конфликтов, гражданских волнений, которые наносят ущерб как отдельным предприятиям, организациям и лицам, так и обществу в целом. Указанный ущерб по своим масштабам является, как правило, локальным, но может носить и чрезвычайный характер.

  • 50382. Развитие судоходства на реке Каме
    История

    Судоходство на Каме возникло еще во времена доисторические, по крайней мере, в нижнем течении Камы, среди поселений древних тюркских времен, составлявших Булгарское царство. Для товарообмена и воинственных набегов существовали струги, ладьи и барки того первобытного типа. Надлежащее развитие Камского судоходства началось лишь со времени полного обладания Камой русскими поселенцами, после падения Казанского царства в 1552 году. Около трех веков на Волге и Каме тяга грузовых судов производилась бурлацкой лямкой. Измученные люди, как ломовые лошади, впряженные веревками и лямками в барку, тянули ее от рассвета до сумерек, в холод и ненастье, по песку сыпучему, по камням, в воде выше пояса, с унылой песней, подобной стону. Немало при этом народу тонуло и гибло в пути среди пустынных Камских берегов. К счастью весь этот сверхчеловеческий бурлацкий труд отошел в область предания, и лишь известная картина Репина, да Некрасовские стихи хранят память о бурлаках. Там, где берег не позволял идти с лямкой, суда передвигались при помощи завозных якорей. Для этого на небольшой лодке, называемой завозней, завозили и закидывали впереди судна якорь, канат от которого вытягивали на судно лямками и, таким образом, оно подвигалось против течения; когда судно доходило до якоря, завозили другой якорь и т.д. Этот египетский труд выпадал на долю целой армии рабочих-бурлаков.

  • 50383. Развитие суперкомпьютеров
    Компьютеры, программирование

    А как обстоят дела со всем этим в России ? Нет большого секрета и в том, что сегодня компьютерная индустрия России находится в коматозном состоянии.. К середине 80-х годов в СССР существовала достаточно стройная государственная программа по суперкомпьютерам, которая, помимо финансирования довольно широкого спектра проектов, включала действия по модернизации производства элементной базы и оснащению заводов необходимым технологическим оборудованием. В случае успеха этой программы в 1989 - 1991 гг. на свет должен был появиться целый ряд вполне современных суперкомпьютеров с производительностью от 100 MFLOPS до 1,2 GFLOPS. Кроме того, советская суперкомпьютерная программа предполагала значительное продвижение в области MIMD-систем. Строго говоря, к этому времени СССР уже обладал компьютерами "Эльбрус-2", параметры которых вполне соответствовали определению "суперЭВМ". Фаворитом суперкомпьютерной программы стал коллектив разработчиков этой машины - Институт точной механики и вычислительной техники им. Лебедева АН СССР (ИТМиВТ), известный такими запоминающимися проектами, как "БЭСМ", "Чегет" и "Эльбрус- 1". Именно в этом институте были заложены два (из четырех) основных проекта государственной программы - "Эльбрус-3" и "Модульный конвейерный процессор" (МКП). Одно направление возглавил проект "Эльбрус-3", основанный на совершенно новой архитектуре широкой команды (Very Long Instruction Word, VLIW). Архитектура этого типа интересна тем, что центральный процессор выбирает из памяти и запускает на исполнение сразу несколько операций, упакованных компилятором в одно командное слово. Пиковая производительность полной конфигурации системы (16 процессоров) ожидалась на уровне 10 GFLOPS, что было бы совсем неплохо. Второе направление развития советских суперЭВМ предполагало достижение более скромных показателей производительности (около 1 GFLOPS на процессор) за счет применения проверенного практикой принципа векторно-конвейерной обработки, но без копирования зарубежных суперкомпьютеров. В ИТМиВТ параллельно с VLIW-системой "Эльбрус-3" стартовал проект МКП под официальным названием "Эльбрус-3Б", который предполагалось завершить созданием системы из 2-20 процессоров, обладающей суммарной пиковой производительностью 2-10 GFLOPS. Направление разработки векторно-конвейерных суперЭВМ оригинальной структуры было выбрано и для суперкомпьютеров Единой системы. Головной институт программы "ЕС ЭВМ" - Научно- исследовательский центр электронной вычислительной техники (НИЦЭВТ) - в 1986 г. анонсировал начало проекта по созданию суперкомпьютера ЕС1191 с производительностью 1,2 GFLOPS. Хотя эта машина по своим характеристикам и уступала "Эльбрусам", но потенциально ее конструктивные особенности могли оказаться весьма привлекательными для пользователей. Во-первых, оригинальное решение системы из четырех скалярных процессоров и одного общего векторного процессора позволило значительно уменьшить занимаемый объем: вся центральная часть машины размещалась в стойке, примерно равной по габаритам распространенному мэйнфрейму ЕС1066. Во-вторых, ЕС1191 реализовывала дружественный интерфейс пользователя ЕС ЭВМ (берущий начало от ОС фирмы IBM) с применением всего разнообразия системных и прикладных програмных продуктов. И наконец, "козырной картой" ЕС1191 была воздушная система охлаждения, которая резко снижала затраты на производство и эксплуатацию машины по сравнению с жидкостным охлаждением "Эльбрусов".

  • 50384. Развитие сферы услуг в условиях рыночной экономики
    Экономика
  • 50385. Развитие США во второй половине ХХ века
    История

    Внешняя политика Трумэна существенно отличалась от политики Ф. Д. Рузвельта. Если Рузвельт проводил союзническую политику с СССР в войне против фашизма, то Гарри Трумэн проводит доктрину сдерживания коммунизма во главе с СССР. Действия Советского Союза рассматривали как агрессию. В феврале 1946 года посол США в СССР Джон Кеннан направил в Вашингтон «длинную телеграмму», в которой сообщал о невозможности продолжения дружественных отношений с СССР. В марте 1946 года бывший премьер-министр Англии выступил в Фултоне с речью, призывающей к укреплению англо-американского сотрудничества и обвиняющей СССР в опущении «железного занавеса» на страны Восточной Европы и навязывания им коммунистического режима. Действия СССР в греко-турецком конфликте осенью 1946 года страны Запада оценили как дипломатическую подготовку в нападении на Турцию. Для поддержания стран Запада в преодолевании последствий войны госсекретарь А. Маршалл предложил свой план гуманитарной помощи. Страны подавали свои заявки, их рассматривал конгресс США и, в случае согласия, у американских фермеров закупалось оборудование и продовольствие и поставлялось в Европу. А СССР отказался от помощи и, наоборот, вывозил из Восточной Европы оборудование по репарациям. Берлинский кризис заморозил вопрос о воссоединении Германии на десятилетия. В 1949 году США и другие капиталистические страны организовали НАТО (The North Atlantic Organization). Атомного оружие СССР, по мнению американских специалистов, не мог создать самостоятельно, что дало повод в борьбе с «мировым коммунизмом». Особенно в этом деле проявил себя сенатор Дж. Маккарти, заявлявший, что коммунисты проникли даже в государственный аппарат США. Эта кампания 50-53х годов получила название «охоты на ведьм». Даже маленькая невлиятельная партия коммунистов в США была арестована и разогнана. Проверку на лояльность и надёжность прошли миллионы человек, однако это всё же не было вровень со Сталинскими репрессиями.

  • 50386. Развитие США и Франция в 1918-1945 годах
    История

    Большевистская революция в России, создание в США коммунистической партии и активная деятельность ее членов по подрыву основ государственного строя в 1919 году вызвали широкое общественное движение, названное «красным страхом». Под влиянием ужасов русской революции и красного террора в Советской России правительство США приняло ряд законов, направленных на самооборону страны от коммунистического влияния, источником которого стал Коминтерн. Поскольку в США не существовало тайной полиции или какой-либо другой службы государственной безопасности, борьба с красными была поручена прокуратуре. В 1920 году президентом стал республиканец Уоррен Хэрдинг. Он провозгласил своей целью восстановление довоенного мира и согласия в американском обществе и амнистировал всех осужденных во время «красного страха». Однако главной заботой нового президента была экономика. Хардинг успешно справился с относительно легким кризисом 19201921 годов и положил начало эре «Просперити» экономического процветания Америки. В 1923 году президентом стал Келвин Кулидж, вошедший в историю как «молчаливый президент». Он обеспечил США 8 лет невиданного доселе процветания. Символом «Просперити» стала машиностроительная империя Генри Форда, который первым применил на своих заводах конвейер, что позволило ему создать самый дешевый автомобиль и платить своим рабочим высокую зарплату. Уже в 1914 году Форд установил на своих предприятиях 8-часовой рабочий день. «Просперити» принесло большинству американцев невиданный доселе уровень комфорта. Люди работали меньше, а зарабатывали больше, чем когда-либо прежде. Современные товары, радиоприемники, телефоны, холодильники, и, прежде всего, автомобили перестали быть предметом роскоши и сделались общедоступными.

  • 50387. Развитие сырьевой базы калийной промышленности
    География

    Причем инцидент в Березниках не был даже первым звоночком: так, в 1995 году в районе Соликамска произошло землетрясение силой 5 баллов (к счастью, обошлось без жертв и серьезных разрушений). Эксперты говорят, что форсирование разработки месторождения компаниями, не имеющими опыта проведения подобного рода работ, может привести к непоправимым последствиям - как минимум к безвозвратной потере запасов калийных руд. Более того, отсутствие опыта строительства шахт, технологических ноу-хау в столь специфической горно-химической отрасли, невнимание к вопросам закладки пустот, отсутствие связей с отраслевой наукой у непрофильных компаний, проявляющих интерес к разработке месторождения, может привести к более серьезным последствиям как для отечественной калийной отрасли, так и для жителей. Специалисты приходят к выводу, что все это должно получить серьезную оценку при определении разработчиков новых участков Верхнекамского месторождения.

  • 50388. Развитие танковой промышленности в СССР
    Безопасность жизнедеятельности

    В 1966-70 гг. были изготовлены и испытаны танки Т-64 и Т-64А с двигателем В-45 и эжекционной системой охлаждения (объекты 436 и 439), разработанные в Харькове, и танки Т-64 и Т-64А с двигателем В-45, автоматом заряжания на 22 выстрела и вентиляторной системой охлаждения (объекты 172 и 173), изготовленные в Нижнем Тагиле. На основании результатов проведенных испытаний было принято решение установить в объект 172 двигатель В-46, изменить конструкцию кормовой части корпуса и применить ходовую часть, разработанную ранее для опытного среднего танка (объекта 167). Изготовленному танку был присвоен индекс «Объект 172М». Этот танк в 1973 г. был принят на вооружение под маркой Т-72 и впоследствии получил дополнительное наименование «Урал».

  • 50389. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте
    Психология

    Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей /17, 286-287/.

  • 50390. Развитие творческих способностей в онтогенезе
    Психология

    Исследование творческой одаренности дошкольников ( А.М. Матюшкин, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др.). Творческий потенциал ( основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название “психосоциальной чувствительности” (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой ( под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности средний и низкий уровень развития личностных качеств.

  • 50391. Развитие творческих способностей ребенка
    Психология

    Так, француженка Сисиль Лупан с восторгом описывает, как трехлетняя дочка, «чувствуя себя вполне свободно», беседует с дядей репортером, приехавшим проверить способности детей. Сначала она рассказала ему «какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Ладоонтена «Лиса и журавль», потом спела, куплеты о Бурбонах и объявила, между прочим, почему Генриха 4 называли дамским угодником». Действительно, запомнить все это трехлетнему ребенку с его огромным объемом памяти не составит труда, но лично у меня возникает вопрос: «А для чего это нужно самой девочке?» По-моему, это зачем-то нужно маме, а ребенок в 3 года вполне может обойтись и без рассуждений о «дамских угодниках». Автор утверждает, что ее маленькие девочки (второй девочке 2 года) счастливы, получая знание. Конечно, все дети счастливы, когда получают знание (правда, пока они не начали учиться в школе), но взрослым необходима мудрость, чтобы точно определить, какие именно знания нужны ребенку. Среди знаний есть много ненужных, лишних, есть знания несвоевременные, а есть просто вредные. А знаете, что произойдет с ребенком, если попытаться «ускорить» его рост, постоянно подтягивая за верхушку? Правильно, через некоторое время корешки повиснут в воздухе. В возрасте 2 3 лет ребенок только начинает познавать жизнь. Всем детям свойственно наблюдать, узнавать и делать собственные выводы о том, как устроен мир. Конечно, ребенку в это необходима помощь взрослого. Но часто эта помощь превращается в «медвежью услугу». Известно, что возраст с 3 до 6 это возраст «почемучек». Дети занимают родителей вопросами о том, как все устроено и почему именно так.

  • 50392. Развитие творческих способностей у детей
    Педагогика

    Â õîäå îáñëåäîâàíèÿ ðåáåíêà ïñèõîëîã ôèêñèðóåò îáùèé ñìûñë îòâåòîâ ïðè âûïîëíåíèè çàäàíèÿ. Îáðàáîòêà äàííûõ îñóùåñòâëÿåòñÿ ïî òðåõáàëëüíîé ñèñòåìå. Êàæäîìó çàäàíèþ ñîîòâåòñòâóåò îäíà ïîçèöèÿ ïðè ñãèáàíèè ðèñóíêà. Ìàêñèìàëüíàÿ îöåíêà çà êàæäîå çàäàíèå - 3 áàëëà. Âñåãî 15 áàëëîâ. Âûäåëÿþòñÿ ñëåäóþùèå óðîâíè îòâåòîâ:

    1. Îòñóòñòâèå îòâåòà, íåïðèíÿòèå çàäàíèÿ ("Íå çíàþ", " Íè÷åãî íå ñòàíåò", "Òàê íå áûâàåò") - 1 áàëë.
    2. Îòâåò îïèñàòåëüíîãî òèïà, ïåðå÷èñëåíèå äåòàëåé ðèñóíêà, íàõîäÿùèõñÿ â ïîëå çðåíèÿ èëè âíå åãî, ò.å. óòåðÿ êîíòåêñòà èçîáðàæåíèÿ ("Ó óòêè íåò ãîëîâû", "Óòêà ñëîìàëàñü", "Óòêà ðàçäåëèëàñü íà ÷àñòè" è ò. ä.) - 2 áàëëà.
    3. Îòâåòû êîìáèíèðóþùåãî òèïà: ñîõðàíåíèå öåëîñòíîñòè èçîáðàæåíèÿ ïðè ñãèáàíèè ðèñóíêà, âêëþ÷åíèå íàðèñîâàííîãî ïåðñîíàæà â íîâóþ ñèòóàöèþ ("Óòêà íûðíóëà", "Óòêà çàïëûëà çà ëîäêó"), ïîñòðîåíèå íîâûõ êîìïîçèöèé ("Êàê áóäòî ñäåëàëè òðóáó è íà íåé íàðèñîâàëè óòêó") è ò. ä. - 3 áàëëà.
  • 50393. Развитие творческих способностей учащихся на уроках Технология швейного производства
    Педагогика

    Препятствующий раскрытию истины ППБ, вставший на пути от О к В, преодолевается при помощи связки «подсказка трамплин». Трамплин Т объективно существует в той же сфере бессознательного, в которой сложился и сам ППБ, и обнаруживается тогда, когда творческая мысль исследователя попадает на него благодаря подсказке С. Подсказка С возникает в точке пересечения двух независимых необходимых рядов. Один из них Х-Х движение творческой мысли, ищущей путь перехода от О к В, другой ряд У-У внешний, посторонний по отношению к движению мысли, работающей над преодолением ППБ, процесс, а часто случайное событие, которое вклинивается в работу мысли учёного или изобретателя. В момент пересечения обоих рядов возникает подсказка С, с помощью которой второй ряд У-У увлекает за собой творческую мысль (ряд Х-Х), безуспешно стремящуюся до тех пор пробиться сквозь ППБ. Мысль Х-Х, увлечённая процессом У-У в другую сторону, находит для себя новый путь. Она попадает на трамплин Т и обходит стоящий на её пути ППБ. Далее уже беспрепятственно Х-Х направляется к В. Обычно ППБ возникает и выполняет оградительные функции в процессе познания реальных противоречий. При этом исходное противоречие, существующее в природе, предварительно расчленяется исследователями на его противоречивые части. Эти части сначала познаются в их обособлении и даже противопоставлении одна другой. ППБ создаёт возможности я необходимость созревания предпосылок для перехода (качественного скачка) к изучению обеих противоречивых сторон деятельности не изолированно друг от друга, а в их единстве и взаимодействии. В схеме Б.М. Кедрова отмечена также особая роль метода индукции, т.е. индуктивного обобщения, или «наведения», при переходе от единичного (отдельных фактов) к особенному (их первичной систематизации). Применяя метод индукции, человеческая мысль может двигаться всё время в рамках сознательного, используя для исследования и выявления причин изучаемых явлений вполне понятные, доступные для нашего рассудка логические приёмы: «метод присутствия», «метод отсутствия», «метод сопутствующих изменении» и пр. Однако, когда при движении от особенного ко всеобщему встречается препятствие, которое не поддаётся индуктивному объяснению, ведущую роль начинает играть интуиция. Под интуицией понимается процесс, характеризующийся тем, что в поисках решения наша мысль до поры до времени двигается как бы ощупью в сфере бессознательного и выход ее из этой сферы происходит не с помощью индукции, а путём внезапного, неконтролируемого самим человеком перескока из сферы бессознательного в сферу сознательного, т.е. осуществляется умозаключение без промежуточных звеньев. При этом память исследователя фиксирует не саму интуицию как явление, а только результат, достигнутый с помощью интуиции. В схеме Б.М. Кедрова интуиции отводится ведущая роль на участке от С до В, включая трамплин Т.

  • 50394. Развитие творческих способностей учащихся по теме физики 8 класса "Агрегатные состояния вещества"
    Педагогика

    На сегодняшний день главной целью педагогической деятельности можно считать создание условий для развития творческих способностей личности. Творческая способность - это способность увидеть, точнее, найти проблему, мобилизовать необходимые знания для выдвижения гипотезы, способность теоретически и практически проверять ее и в результате создать оригинальный продукт, научное открытие, изобретение, решение задачи и т.п.

  • 50395. Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению
    Педагогика
  • 50396. Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности
    Педагогика

     

    1. Àðíàóòîâà Î. Ãäå ïðÿ÷åòñÿ çâóê? Îáðó÷,1997 -¹5,ñ.17-20
    2. Àðîìøòàì Ì. Ïåðåæèâàíèå è îáðàç Îáðó÷, 1998 ¹1, ñ.9-11
    3. Áàñèíà Í., Ñóñëîâà Î. Ñ êèñòî÷êîé è ìóçûêîé â ëàäîøêå… Ì.:Ëèíêà-Ïðåññ, 1997. 144ñ.
    4. Áàõòèí Ì.Ì. Ê ôèëîñîôèè ïîñòóïêà. Ôèëîñîôèÿ è ñîöèîëîãèÿ íàóêè è òåõíèêè. Ïîä ðåä. Ôðîëîâà Ì.: Íàóêà, 1986
    5. Áåðõèí Á.Í. Îáùèå ïðîáëåìû ïñèõîëîãèè èñêóññòâà Ì.: Çíàíèå,1981, -44ñ.
    6. Áóÿêàñ Ò.Ì. Çåâèíà Î.Ã. Îïûò óòâåðæäåíèÿ îáùå÷åëîâå÷åñêèõ öåííîñòåé êóëüòóðíûõ ñèìâîëîâ â èíäèâèäóàëüíîì ñîçíàíèè. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1997.-¹5 ñ.44-55
    7. Âàñèëþê Ô. Ïåäàãîãèêà ïåðåæèâàíèÿ ãëàçàìè ïñèõîëîãà. -Îáðó÷, 1998 ¹1,ñ 6-8.
    8. Âëàñîâà Ñ. Òåàòð íà÷èíàåòñÿ ñ òðåíèðîâêè. Îáðó÷,1997, -¹6 ñ.30-32
    9. Âûãîäñêèé Ë.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà. Ì.: 1987
    10. Âûãîäñêèé Ë.Ñ. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Ïåäàãîãèêà. 1991.
    11. Âûãîäñêèé Ë.Ñ. Âîîáðàæåíèå è òâîð÷åñòâî â äåòñêîì âîçðàñòå. Ì.: Ïðîñâåùåíèå,1991
    12. Âèëþíàñ Â.Ê. Ïñèõîëîãèÿ è ìåõàíèçì áèîëîãè÷åñêîé ìîòèâàöèè. Ì.: 1986
    13. Ãàäìåð Õ.-Ã. Èñòèíà è ìåòîä. Ì.: Ïðîãðåññ 1988.
    14. Ãðèãîðüåâà Ã.Ã. Èçîáðàçèòåëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Ì.: Àêàäåìèÿ. 1997. 268.
    15. Äàíèëîâà Í.Í., Êðûëîâà À.Ë. Ôèçèîëîãèÿ âûñøåé íåðâíîé äåÿòåëüíîñòè. -Ì.: Ó÷åáíàÿ ëèòåðàòóðà, 1997 432ñ.
    16. Åâñòèãíååâà Å. Ìóðëîêîòàì è âîëøåáíûå øàðèêè: çàíÿòèÿ ïî ìîäåëèðîâàíèþ. Îáðó÷. 1997. -¹6. Ñ.33-34
    17. Æåðíèëüñêàÿ Ì. Ïîíÿòü ïîíèìàíèå, ïî÷óâñòâîâàòü ÷óâñòâî… -Îáðó÷, 1996. Ñ.19-21
    18. Çàïîðîæåö À.Â. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå òðóäû. Ì.: 1986. Ò.1
    19. Êàíåâñêèé Â. Çâóêè ñêàæóò áîëüøå, ÷åì ñëîâà. Îáðó÷, 1997, -¹5,ñ.38-40
    20. Êîëîìèíñêèé ß.Ë., Ïàíüêî Å.À. Ó÷èòåëþ î ïñèõîëîãèè äåòåé øåñòèëåòíåãî âîçðàñòà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1988. 190ñ.
    21. Êðàâöîâà Å.Å. Ðàçáóäè â ðåáåíêå âîëøåáíèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå; Ó÷åáíàÿ ëèòåðàòóðà 1996. 160ñ.
    22. Êðÿæåâà Í.Ë. Ðàçâèòèå ýìîöèîíàëüíîãî ìèðà äåòåé. ßðîñëàâëü. Àêàäåìèÿ ðàçâèòèÿ, 1996. 208 ñ.
    23. Ëàçàðåâ Ì. Öàðñòâî çâóêà. Îáðó÷, 1996, -¹3 ñ.13-14.
    24. Ëåçîâ Ñ.Â. Òåîðèÿ Ðóäîëüôà Áóëüòìàíà. -Âîïðîñû ôèëîñîôèè. 1992, ¹11 ñ.71-85
    25. Ëóãîâûõ Í., Ìàíäðûøêèíà Ë. Îá ýìîöèîíàëüíîì ðàñêðåïîùåíèè â ïðîöåññå õóäîæåñòâåííîãî òâîð÷åñòâà. Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå, 1998, -¹6 ñ.78-79
    26. Ëåîíòüåâ À.Í. Äåÿòåëüíîñòü. Ñîçíàíèå. Ëè÷íîñòü. Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1975
    27. Ëþáèíà Ã. Îáó÷åíèå äîøêîëüíèêîâ «ÿçûêó ÷óâñòâ». Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå, 1996 -¹2, ñ.4-13
    28. Ëþáëèíñêàÿ À.À. Ó÷èòåëþ î ïñèõîëîãèè ìëàäøåãî øêîëüíèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1997
    29. Ìàìàðäàøâèëè Ì.Ê. Ëåêöèè î Ïðóñòå. Ì.: ad Marginet, 1995
    30. Ìàðàëîâ Â., Ñèòàðîâ Â. Ïåäàãîãè÷åñêîå íåíàñèëèå. Îáðó÷, 1997, -¹4 ñ.3-5
    31. Ìàéåðñ Äýâèä Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. ÑÏá.: Ïèòå6ð Êîì.. 1998, ñ.688
    32. Ìåëèê-Ïàøàåâ À.À. Îá èñòî÷íèêå ñïîñîáíîñòè ÷åëîâåêà ê õóäîæåñòâåííîìó òâîð÷åñòâó. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, -1998, ¹1,ñ.76-82
    33. Ìåëèê-Ïàøàåâ À.À., Íîâëÿíñêàÿ Ç.Í. Ñòóïåíüêè ê òâîð÷åñòâó. Ì.: 1987
    34. Ìåëèê-Ïàøàåâ À.À., Íîâëÿíñêàÿ Ç.Í Òðàíñôîðìàöèÿ äåòñêîé èãðû â òâîð÷åñòâî. Èñêóññòâî â øêîëå. 1994, -¹2
    35. Ìèðîíîâà Ë.Í. Öâåòîâåäåíèå. -Ìèíñê, Âûøýéøàÿ øêîëà, 1984. Ñ. 286
    36. Íåêðàñîâà-Êàðàòàåâà Î. Î ïðèðîäå äåòñêîãî ðèñîâàíèÿÿ. Îáðó÷, 1997, ¹5 ñ.9-12
    37. Íåìîâ Ð.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ Ì.: Ïðîñâåùåíèå. ÂËÀÄÎÑ, 1995
    38. Ïñèõîëîãèÿ. Ñëîâàðü. Ïîä ðåä. Ïåòðîâñêîãî À.Â., ßðîøåâñêîãî Ì.Ã. , Ì.:Èçäàòåëüñòâî ïîëèòè÷åñêîé ëèòåðàòóðû. 1990, 494 ñ.
    39. Ïîëóÿíîâ Þ.À. Ïåðñïåêòèâû ðåàëèçàöèè èäåé Ë.Ñ.Âûãîäñêîãî î äåòñêîì õóäîæåñòâåííîì òâîð÷åñòâå. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1997 -¹1,ñ.98-106
    40. Ðàæíèêîâ Â. Î ïðîãðàììå ýìîöèîíàëüíî-ýñòåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé «Ìàëåíüêèé Ýìî». Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå. 1996 -¹9,ñ.58
    41. Ðîãîâ Å.È. Íàñòîëüíàÿ êíèãà ïñèõîëîãà. Ì.: Ãóìàíèò. Èçä. Öåíòð ÂËÀÄÎÑ, 1998, 384ñ.
    42. Ðóáèíøòåéí Ñ.Ë. Îñíîâû îáùåé ïñèõîëîãèè. Ñ.Ïá.: Ïèòåð Êîì., 1998,720ñ.
    43. Ñòîëÿðåíêî Ë.Ä. Îñíîâû ïñèõîëîãèè. Ðîñòîâ-íà-Äîíó. Ôåíèêñ.,1996, 736
    44. Ñòðåëêîâà Ë. Òâîð÷åñêîå âîîáðàæåíèå: ýìîöèè è ðåáåíîê. Îáðó÷,1996, ¹4, ñ.24-27
    45. Ñóááîòèíà Ë.Þ. Ðàçâèòèå âîîáðàæåíèÿ ó äåòåé. ßðîñëàâëü: Àêàäåìèÿ ðàçâèòèÿ. 1996, 240ñ.
    46. Óðóíòàåâà Ã.À. Äîøêîëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Àêàäåìèÿ. 1997, 332ñ.
    47. Ôåäîòîâà Â.Ã. Êàæäûé îõîòíèê æåëàåò çíàòü ãäå ñèäèò ôàçàí. Öåëèòåëüíûå ñèëû. 1996,-¹11,ñ.36-37
    48. Ôîìèí Í.À. Ôèçèîëîãèÿ ÷åëîâåêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, ÂËÀÄÎÑ, 1995, 416ñ.
    49. Ôëýéê-Õîáñîí Ê., Áðàéí, Å. Ðîáèñîí, Ïýòñè Ñêèí. Ìèð âõîäÿùåìó.
    50. Öàðåíêî Ë. Èãðà-æèçíü-òåàòð. Îáðó÷. 1996, -¹4, ñ.28-31
    51. ×èñòÿêîâà Ì.È. Ïñèõîãèìíàñòèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå,ÂËÀÄÎÑ,1995, 160ñ.
    52. Ýéçåíøòåéí Ñ. Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà. Ïñèõîëîãèÿ ïðîöåññà õóäîæåñòâåííîãî òâîð÷åñòâà. Ë.% 1980, ñ.175
    53. Ýìîöèîíàëüíîå ðàçâèòèå äîøêîëüíèêà ïîä ðåä. Êîøåëåâîé Ì. Ïðîñâåùåíèå, 1987
    54. ßêîâëåâà Å.Ë. Ýìîöèîíàëüíûå ìåõàíèçìû ëè÷íîñòíîãî è òâîð÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1997. ¹4,ñ.20-27.
  • 50397. Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки
    Педагогика

    Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят. Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Наверное, вы скажите: слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр. Да эти качества нужны, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить… Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное “взращивание” музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

  • 50398. Развитие творческой личности ученика как следствие грамотного педагогического общения
    Педагогика

    В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

    1. Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.
    2. Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
    3. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
    4. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
    5. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
    6. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.
    7. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
    8. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
    9. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
    10. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
  • 50399. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками
    Психология

    Первая экспериментальная ситуация - парная режиссерская игра. Дети старшего дошкольного возраста включались в моделирование сюжетов известных им сказок ( таких, как, например, "Красная шапочка", "Сестрица Аленушка и братец Иванушка"). Анализ игрового поведения ребенка показал, что дети пяти - семи лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и тому подобное). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказалось стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдалось ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен, на наш взгляд, и тот факт, что в "живой" игре-драматизации участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в режиссерской игре. По-видимому, комбинационная игра позволяет ребенку как бы со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета, предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу.

  • 50400. Развитие театра в России
    Разное

    В 1806 году классы изящных искусств преобразованы в Московское театральное училище. Класс инструментальной музыки существовал до 1865, вокальный класс (оперный) до 1880-х гг. Здесь велось обучение танцам, музыке и драматическому искусству. В числе педагогов были М. С. Щепкин, И. В. Самарин и др. Среди воспитанников - В. И. Живокини, С. В. Шумский, Н. М. Медведева, П. В. и С. В. Васильевы, Г. Н. Федотова, Н. А. Никулина, М. Н. Ермолова. В 1871 драматический класс училища был закрыт. Борьбу за возобновление его работы вели прогрессивные русские театральные деятели (во главе с А. Н. Островским), утверждавшие воспитательное и общественнное значение театрального образования. В 1888 году были открыты драматические курсы, где преподавали крупнейшие актеры Малого театра (А. П. Ленский, М. П. Садовский, Г. Н. Федотова, О. А. Правдин) и представители передовой части профессуры Московского университета. Драматические курсы окончили актеры Н. К. Яковлев, А. А. Остужев, П. М. Садовский, Е. Д. Турчанинова, В. Н. Пашенная, В. Н. Рыжова, В. О. Массалитинова и др. В 1907 году прием учеников на драматические курсы был прекращен, в результате чего в 1909 году курсы были закрыты. Деятельность их возобновилась лишь после Октябрьской революции, в 1918 году.