Дипломная работа

12081. Педагогическая концепция Льва Николаевича Толстого и ее реализация в Яснополянской школе
Педагогика
12082. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
Педагогика

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - Всякая мысль заканчивается движением). Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
12083. Педагогическая коррекция детей в начальной школе
Педагогика

Подструктуры личностиПредметы коррекцииПедагогические приемыПсихологические методы1234Индивидуально-типологические особенности личностиДисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстникамиПонимание, сочувствие, снятие напряжения. Рационализация воспитательно-образовательного процесса. Выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. Личностная перспективаРазвитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средствами искусстваСвойства субъекта общенияВысокая тревожность. Слабая социальная рефлексия. Трудности общения. Неадекватное поведение. Низкий социальный статусДоверие к личности ребенка. Формирование реально осознаваемых мотивов поведения. Формирование реально действующих мотивов поведения. Анализ конфликтных ситуаций. Пример и авторитет педагога в отношении к детям. Позитивная иррадиация авторитета педагога на отношении ребенка со сверстникамиИгровая коррекция поведения в группе. Развитие позитивного общения. Ролевое научение. Коммуникативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных позиционных ролей. Статусное перемещение детейСвойства субъекта деятельностиДисгармония мотивов учения. Школьная тревожность. Низкая учебно-познавательная активность. Несформированность основных учебных умений. Слабая обучаемостьПозитивное стимулирование. Авансирование успеха. Акцептуация достижений ребенка в деятельности. Парциальная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей. Поэтапное формирование умственных действий. Опережающее консультатирова-ние по трудным темам. Щадящая учебная нагрузкаСнижение значимости учителя. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Десенсибилизация к оцениванию. Формирование адекватной самооценки школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страховСвойства Кубъекта самосозна
12084. Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования
Педагогика
Трудности в обучении (причины трудностей обозначены в соответствии с колонкой 2)Наиболее вероятные психологические причины (предварительный диагноз)Общие рекомендации
1. Не выполняет самостоятельные задания или делает их немного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника. 3,6
2. Безразличен к отметкам и к происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу. 1,2,6.
3. Что не спросишьговорит «не знаю» или вообще молчит. 3,4,5,6
4. Отвечает неуверенно, при вызове к доске теряется, при этом обычные (не контрольные) письменные работы выполняет нормально. 3,4,5.1. Нарушение учебной мотивации
5. Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности.
6. Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека
7. 2. Развитие ребенка по «игровому типу»
8. Смотрите диагностическую таблицу «Развитие ребенка по игровому типу»
9. 3. Повышенная тревожность
10. Поддержать доброжелательные взаимоотношения,
11. Найти и обеспечить сферу успеха;
12. Щадящий оценочный режим в сферах неуспеха. Снизить значимость сфер неуспеха. 4. Развитие по типу «Хронической неуспеваемости»
13. Смотрите таблицу «Хроническая неуспеваемость»5. Нарушение отношений с учителем.
14. Осознать причины напряженности в отношениях с учеником (неопрятность ребенка, антипатия по отношению к его родителям…)
15. Попытаться понять его проблемы и, если не в силах помочь, то постараться не усугублять их.
16. 6. Задержка в психическом развитии (ЗПР). Для подтверждения диагноз требуется заключение медико-педагогической комиссии.Желательно обучение в классе выравнивания.
17. Игровые формы обучения, репетиторство;
18. Стимуляция познавательной активности через обогащение связей ребенка с окружающим миром.
19. Основная трудность: ребенок ленится. Дети, которые, по мнению учителя, учатся хуже своих способностей:
20. Равнодушие ко всему, на уроке скучает, очень редко включается в работу. 1,3
21. Халтурит, н е хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т.п.) не выполняет задания. 1,2,3
22. Утомленный вид, сонливость или наоборот чрезмерная возбудимость к концу занятия 1,4…
23. Делает все очень медленно, как бы нехотя. 1,2,5
24. Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности.
25. Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека и т. д. 2. Повышенная тревожность
26. Поддерживать доброжелательные взаимоотношения.
27. Найти и обеспечить сферу успеха.
28. Щадящий оценочный режим в сфере неуспеха.
29. Снизить значимость сфер неуспеха и т. п. 3. Нарушение отношений с учителем
30. Осознать основную причину зашей неприязни к ученику (его неопрятность, напряженность в отношениях с его родителями и др.)
31. Попытаться понять его проблемы, и если не в силах помочь, то хотя бы не усугублять их и т. п. 4. Сниженная энергетика (требуется заключение психоневролога)
32. Щадящее обучение (давать возможность отдыхать и доделывать задание дома и после урока, если не успел)
33. Приучать к умению эффективно постанавливать силы и следить за своей работоспособностьюОбщая замедленность темпа деятельности
34. Не осуждать за медлительность.
35. По возможности снизить объем заданий, оценивать прежде всего за качество.
36. Основная трудность: ребенок рассеян. Учащиеся проявляющие высокую учебную активность, но делают это неэффективно, так как результат активность низкий:
37. Торопится, отвечает не подумав, старается сделать хорошо, но либо что-нибудь забывает, либо делает не то, что задает учитель; неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе и в портфеле. 1 , 4
38. Невнимательность, часами сидит за уроками, все время о чем-то мечтает, иногда не может ответить, хотя дома учил. 1,2,31.Несформированность организации деятельности
39. Формирование навыков самоконтроля.
40. Отработка навыков планирования и т. п.2.Повышенная тревожность
41. Поддерживать доброжелательные взаимоотношения.
42. Найти и обеспечить сферу успеха.
43. Щадящий оценочный режим. Снизить значимость сфер неуспеха и т. п3. Развитие по типу «Уход от деятельности»Смотрите диагностическую таблицу «Уход от деятельности».4.Повышенная энергетика
44. Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия.
45. Приучать внимательно относиться к инструкциям учителя.
46. Ненавязчивый контроль исполнительностиДругие причины, вызывающие жалобы на рассеянность
47. Основная трудность: неуправляемый учащийся. Такие дети не способны или не желают выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с поведением:
48. Не реагирует на замечания, мешает проводить уроки, паясничает, эмоционально неустойчив 1,2,3
49. Чрезмерная подвижность, суетливость, легкая возбудимость 5
50. Неусидчивость, болтливость, но при этом учеба дается хорошо. 1,41 . ИзбалованностьУстановить тесный контакт с родителями ребенка. Без совместной работы с ними коррекция будет малоэффективна.2.Развитие по «игровому» типуСм. диагностическую. таблицу «Развитие ребенка по игровому типу»3. Развитие по типу «негативистичная демонстративность»См. диагностическую таблицу «Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности».4. Повышенная энергетика
51. Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия.
52. Направление энергии ребенка в социально-приемлемое русло.
53. Ненавязчивый контроль исполнительности (приучать доводить начатое дело до конца) и т. п.Двигательная расторможенность (требуется заключение психоневролога)
54. Спокойный стиль взаимоотношений.
55. Порекомендовать родителям проконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая стереотипы в воспитании подобных советов, сделать это нужно как можно деликатнее.
56. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость». Главная черта таких учащихся: постоянный страх ошибаться, сделать что-то не так. Дети нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими:
57. Учил, но не может хорошо ответить.
58. Сильно теряется у доски или вообще молчи, при этом письменные работы выполняет хорошо.
59. Контрольные работы пишет значительно хуже, чем обычные работы.
60. После неудачного ответа не может включиться в работу…
61. Основная: личностная тревожность.
62. Факторы, поддерживающие или увеличивающие тревожность:
63. нарушение отношений с учителем;
64. завышенные ожидания взрослых;
65. Поддерживать доброжелательные отношения;
66. Найти и обеспечить сферу успеха;
67. Щадящий оценочный режим в сфере неудач;
68. Снизить значимость сфер неуспеха;
69. Одновременно проводить работу по нейтрализации факторов, поддерживающих тревожность.
70. Нестабильность успехов в учебе.
71. Мечтают на уроке;
72. Лень (может учиться, но не хочет).
73. Что-нибудь читает или рисует вместо того, чтобы участвовать в деятельности класса.
74. Обманывает.Основнаянеудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с легкой тревожностью.
75. Помочь ребенку найти сферу успешности, где бы он мог стабильно утверждаться и получить признание взрослых (занятия живописью, спортом…)
76. Включать работу воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные темы, участие в работе творческих студий…);
77. Помочь утвердиться в учебе. Поощрять за успехи в содержательном плане (активность на уроке, изучение материала сверхзаданного, за содержательные, а не за пустые вопросы)
1. Неуправляемость; требует к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиниться школьным требованиям.
2. Не замечает своих ошибок, повторяет их после замечаний учителя.
3. Безразличны к отметкам.
4. Неуспеваемость по многим предметам.Основнаяотсутствие произвольности регуляции поведения, ведущее к неготовности принятия на себя роли школьника.
12085. Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников
Педагогика

Таким образом, нами было проведено экспериментальное исследование влияния педагогической поддержки на личностное саморазвитие одаренных старшеклассников. На первом этапе исследования мы выявили одаренных старшеклассников среди учащихся 9 и 11 классов, определили уровень личностного развития всех учащихся и проанализировали различия личностного развития одаренных учащихся и учащихся, не проявляющих признаки одаренности. Было выявлено, что одаренные старшеклассники отличаются доминирующими когнитивными стилями мышления. В сфере личностного развития одаренные старшеклассники характеризуются высокой самооценкой по сравнению с их обычными сверстниками. Учащихся с высокой самооценкой среди одаренных 9-классников больше на 22,3%, среди 11-классников - на 17,9%. Достаточно большая группа одаренных (22,9%) имеют нереалистично высокую самооценку, тогда как у их обычных сверстников (контрольная группа) этот показатель почти в 3 раза ниже. Показатели нереалистично завышенной самооценки среди одаренных 9-классников выше более, чем в 3 раза, среди 11-классников почти в 3 раза. Поэтому на следующем этапе эксперимента мы реализовали условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников. В результате проведенного эксперимента были предупреждены негативные трансформации и гармонизация личностного развития одаренных старшеклассников: снизилось количество одаренных старшеклассников с нереалистично высокой самооценкой почти в два раза; увеличилось количество старшеклассников с высокой адекватной самооценкой на 6,7 %.
12086. Педагогическая позиция руководителя в детской субкультуре
Педагогика

Мы провели беседу с педагогами-руководителями ДДТ №5 (см. приложение 2). На первый вопрос «Как Вы можете определить личностно-профессиональную позицию педагога-руководителя?», были получены следующие ответы: 1) «Это в некотором роде ответственность за себя, за детей. Как построишь свою позицию, так и пойдёт в дальнейшем взаимоотношение с детьми, с окружающими…», 2) «В некоторой степени, она является и профессиональной, т.к. педагог-это профессия, в которой необходима своя жизненная позиция…». На второй вопрос дали такие ответы: «что следует придерживаться таких жизненных позиций, как доброжелательные взаимоотношения с детьми, понимание их особенностей, воспитание у них положительных качеств, правильного отношения к себе и окружающему миру». На вопрос «Что Вы понимаете под понятием «детская субкультура»?» мы получили такие ответы: «это группа детей, у которых одна цель, они выполняют одну какую либо функцию, работа детей связана, они разрабатывают свои какие то планы, далее реализуют их вместе», «знание особенностей субкультур необходимо, это вполне пригодится для личного опыта, для становления позиции именно в этой среде, в общении с детьми».
12087. Педагогическая программа сохранения и укрепления здоровья детей старшего дошкольного возраста в ДОУ
Педагогика
12088. Педагогическая система формирования социального здоровья учащихся в условиях современной общеобразовательной школы
Педагогика

Автор концепции здоровья личностиПоказатели жизнеспособностиФункциональная жизненная компетентность личностиПоказатели социально-психологической самостоятельности, креативности личностиИндивидуальная духовная целостность личностиСоциально-психологическая духовная целостность личностиЭ. ФроммСчастье всевозрастающей любви к жизни Дисциплина личности Сформированность критичного, реалистического мышления; воображение как способность предвидеть реальные возможностиЧувство идентичности и уверенности в себе; ощущение себя на своем месте; глубокое, всестороннее самопознание и саморазвитие; свобода, как возможность быть самим собойлюбовь и уважение к жизни во всех ее проявлениях; освобождение от нарциссизма и развитие способности к любви; внутренняя потребность в сопричастности и единении с миром; плодотворная деятельность во благо ближних; радость, получаемая от служения людям Г. Олпорт увлеченность жизньюНаличие квалификации, знаний и практических умений в сфере профессиональной деятельностиумение определить приоритеты; стремление к достижению лично значимых и реалистичный целейСпособность посмотреть на себя "со стороны", самопознание, наличие ясных представлений о своих достоинствах и недостатках; самопринятие. Развитие положительного образа себя; активизация истинного эго; определенность ценностных основ индивидуальной жизни; чувство юмора. Препятствующее самовозвеличиванию, не нанося ущерба самоуважениюспособность к теплым. Сердечным межличностным отношениям; умение проявить глубокую любовь и искреннюю привязанность к членам семьи и близким друзьям, не обесценивая свое отношение эгоцентричными притязаниями и ревностью; активное участие в семейных. профессиональных и общественных контактах, понимание и сочувствие не только близким, но и дальним К. Роджерс Способность проявлять гибкость к новизне конкретного момента и продуктивно приспосабливаться к изменяющимся внешним условиямСтремление даже вопреки обстоятельствам сохранять самобытность, оставаться верным себе и своему путиСамостоятельность в мыслях и поступках; созидательный характер деятельностиОткрытость внутреннему опыту переживаний; способность благоразумно следовать своим подлинный чувствами побуждениям; доверие к сигналам своего организма и интуиции; выбор целей и ценностей, принятие ответственности за собственную жизнь открытость внешнему мируA. Маслоупереживание самоценности жизниУмение получать удовлетворение от процесса жизнедеятельностиустойчивость к влиянию чужого мнения, рекламы, пропаганды; стремление самостоятельно мыслить и действовать. формировать свои оценки и суждения, следовать собственным вкусам и представлениям; "здравомыслие". точность оценок и прогнозов, четкое отделение знания от незнания. конкретных фактов от мнения по поводу знак фактов, существенных явлений от видимостей; наличие творческих способностей. оригинальность и изобретательностьБогатство объективного опыта, спонтанность внутренней жизни. самобытность и своеобразие поведения; трезвый. взвешенный взгляд на свои достоинства и изъяны; принятие себя; автономность. потребность в неприкосновенности субъективного мира и сохранении чувства внутренней свободы, ощущение своего призвания; стремление следовать собственным принципам и убеждениям; переживание своей принадлежности к роду человеческому. Выраженное великодушном. терпимом и доброжелательном отношении к другим людям; способность к глубоким привязанностям; позитивная социальная позиция. служение как альтернатива равнодушию и эгоцентризму; чувство долга, забота 0 благе близких людей, работа в интересах своих сограждан и всего человечества; обращенность к фундаментальным проблемам человеческого бытия и перспективам развития цивилизации; твердость моральных устоевБ.С. Братусь Ощущения трансценденции "Я" и гармонии с миромСтремление привнести смысл и эмоциональный заряд в прозаическую но необходимую работутворческий, целетворящий характер жизнедеятельности; возможность самопроектирования будущего, вера в осуществимость намеченногопотребность в позитивной свободе; способность к свободному проявлению воли, стремление к. обретению сквозного общего смысла своей жизни; ответственность перед собойотношение к другому человеку как к самоценности. способность к самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; ответственность перед другими, прошлыми и будущими поколениями
12089. Педагогическая технология развития у учащихся направленности на диалогическое общение при групповой ...
Педагогика
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев - Л.,1969.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева - М., 1980.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Э. Бэрн - СПб., 1992.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование. / Л.И. Божович - М.: Просвящение, 1968.
5. Брудный А.А. Понимание и общение. / А.А. Брудный - М., 1977.
6. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. Теоретические основы: Учебное пособие для студентов пед. институтов по физ.-мат. спец. / А.И. Бугаев М.: Просвещение, 1981.
7. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Уч. пособие. / И.Ф. Демидов - Ростов-на-Дону.: Издат. “Феникс”, 2003.
8. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Уч пособие. / И.Ф. Демидова - Росто-на-Дону: Изд. “Феникс”, 2003.
9. Демонстрационный эксперимент по физике в VI-VII классах средней школы. Под ред. А.А.Покровского. М., “Просвещение”, 1970.
10. Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах средней школы. Т.II. Под ред. А.А.Покровского, Изд. 2-е, перераб. М., “Просвещение”, 1972.
11. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие./ В.К. Дьяченко - М., 1989.
12. Елизаров К.Н.. Вопросы методики преподавания физики в средней школе. Пособие для учителей. / К.Н. Елизаров М.: Гос. Учебно-педагогическое издат. Мин. просвещ. РСФСР, 1962.
13. Емельянова Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. / Ю.Н. Емельянова. - Л., 1985.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп. и перераб. / И.А. Зимняя М.: Логос, 2002.
15. Йотов Ц.Диалог в общении и обучении. / Ц. Иотов - София: Народна просвета, 1979.
16. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. / М.С. Каган М., 1988.
17. Каменецкий С.Е. Методика преподавания физики в средней школе. Частные вопросы: Учебное пособие / С.Е. Каменецкий, С.А. Анофрикова, М.А. Бобриков, Л.А. Бордонская и др.; Под ред., С.Е. Каменецкого, Л.А. Ивановой - М.: Просвещение, 1987.
18. Каменецкий С.Е. Методика решения задач по физики в средней школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е, перераб. / С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов М.: Просвещение 1974г.
19. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров М.: Педагогика , 1990.
20. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский Минск: Издательство «Университетское», 1988.
21. Леонтьев А.А. Психология общения.2-е издание, испр. и доп. / А.А. Леонтьев - М., 1997.
22. Леонтьев А.Н. Психология общения. / А.Н. Леонтьев - М., 1996.
23. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.А. Лобанов М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
24. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Б.Ф. Ломов - М., 1984.
25. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. / А.С. Макаренко - М., 1983.
26. Методика преподавания физики в 7-8 классах. Учебное пособие. / Под ред. Усовой, Орехова В.П., Каменецкого С.Е.
27. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. / В.Н. Мощанский - М.: Просвещение. 1989.
28. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общения психологиии. / В.Н. Мясищев - М., 1965.
29. Педагогическая технология. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. Серия «Педагогическое общение». Ростов н/Д: издательство цент «Март», 2002.
30. Перышкин А.В. Учебники “Физика 8 класс”. / А.В. Перышкин М.: Дрофа 2000г.
31. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для высших пед. учеб. заведений. / И.П. Подласый М., 1996.
32. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Рошевского, 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
33. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
34. Сластенин В.А. Педагогика. / В.А. Сластенин - М.: Школьная пресса, 2002.
35. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей / Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2000.
36. Тематическое и поурочное планирование к учебнику А.В. Перышкина “Физика 8 класс”. Дрофа 2002г.
37. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие, 2-е изд, перераб. и доп. / И.Ф. Харламов М.: Высшая школа. 1990.
38. Чередов А.Е. Формы организации учебного процесса. / А.Е.Чередов - М.: 1998.
39. Якубинский Л.П. О диалоговой речи. / Л.П.Якубинский М.: Политиздат, 1987.
40. Якунин В.А. Педагогическая психология: Уч. пособие / Европа ин-т экспертов СПб.: Изд. Михайлова В.А..: Изд. “Полиус”, 1998.
41. Яноушек Я. Социально психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. В кн. Психолингвистика за рубежом. / Я. Яноушек М.: 1972.
12090. Педагогически запущенные дети как объект деятельности социального педагога
Педагогика
1. Конституция Российской Федерации. М.:Приор, 2002.
2. Конвенция ООН о правах ребенка. М.:Приор, 2001.
3. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1. М.:Приор, 2000.
4. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками/ М.А. Алемаскин М., 1979.
5. Баженов, В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков/ В.Г. Баженов Киев, 1986.
6. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился/ К.В. Бардин М., 1988.
7. Беличева, С.А. Основы первентивной психологии/ С.А. Беличева М., 1993.
8. Белкин, А.С. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов/ А.С. Белкин. М., 1991.
9. Блонский, П.П Педология: учебник для высших педагогических учебных заведений/ П.П Блонский М., 1934.
10. Галагузова, М.А. Социальная педагогика/ М.А. Галагузова М., 1998.
11. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье/ В.И Гарбузов. СПб., 1994.
12. Гиль, С.С. Актуальные направления социально педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях/ С.С. Гиль Омск, 1996.
13. Грищенко, Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся/ Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов. Свердловск, 1987.
14. Годунов, А.А. Диагностика школьной дезадаптации/ А.А. Годунов М., 1994.
15. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения/ В.В. Давыдов М.: Педагогика, 1986.
16. Заседателева, Э.Б. Основы коррекционной педагогики/ Э.Б. Заседателева Омск, 1999.
17. Захаров, Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ Л.И. Захаров М., 1986.
18. Зюбин, Л.М. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися/ Л.М. Зюбин М., 1976.
19. Зюбин, Л.М. Учебно воспитательная работа с трудными учащимися/ Л.М. Зюбин М., 1982.
20. Зюзько, М.В. Пять шагов к себе: Книга для учащихся/ М.В. Зюзько М., 1992.
21. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция/ В.П. Кащенко М., 1992.
22. Климова, М.Е. Эмоциональное воспитание в семье/ М.Е. Климова Минск, 1981.
23. Ковалев, Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада/ Г.А. Ковалев // Психологический журнал. 1989. № 1. Т.2
24. Козубовская, И.В. Профилактика правонарушений среди учащихся/ И.В. Козубовская Киев, 1983.
25. Кондрашенко, В.Т. Девиантное повндение у подростков/ В.Т. Кондрашенко Минск, 1988.
26. Костяшкин, Э.Г. Школа полного дня/ Э.Г. Костяшкин М., 1959.
27. Кочетов, А.И., Работа с трудными детьми/ А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская М.,1986.
28. Кривцова, С.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками/ С.А. Кривцова, Е.А. Мухомотулина М., 1997.
29. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие/ С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник М., 1999.
30. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося/ В.М. Кузнецов // Народное образование М., 1994.
31. Кулаков, С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе/ С.А. Кулаков СПб., 1996.
32. Левитов, Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять/ Н.Д. Левитов М., 1961.
33. Медведев, Г.П. Взрослые дети/ Г.П. Медведев М., 1981.
34. Моложавый, С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах/ С.С. Моложавый М., 1928.
35. Монахов, Н.И. Умом и сердцем: Мысли о воспитании/ Н.И. Монахов М., 1980.
36. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику/ А.В. Мудрик Пенза, 1994.
37. Мудрик, А.В. Социальная педагогика/ А.В. Мудрик М., 1999.
38. Мясищев, В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи/ В.Н. Мясищев М., 1962.
39. Невский, И.А. Трудный успех/ И.А. Невский М,1981.
40. Невский, И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей/ И.В. Невский, Р.В. Овчарова Курган, 1985.
41. Новоселова, А.С. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / А.С. Новоселова М., 1991.
42. Обухов, В.М. Как воспитать гражданскую ответственность/ В.М. Обухов М.: Просвещение, 1986.
43. Обухов, В.М. Формирование правового сознания школьников/ В.М. Обухов М., 1985.
44. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей/ Р.В. Овчарова Архангельск, 1995.
45. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/ Р.В. Овчарова М., 1996.
46. Озерецкий, Н.И. Трудновоспитуемые дети, имущественные правонарушения детей и подростков/ Н.И. Озерецкий М., 1932.
47. Педагогический словарь / под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова М., 1997.
48. Пидкасистый А.Е. Педагогика /Под ред. А.Е. Пидкасистого. М., 1998.
49. Поварницына, В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися/ В.А. Поварницына В.А. Челябинск, 1984.
50. Психологический словарь / под общ. ред. И.А. Петровского М., 1990.
51. Психолого-педагогический словарь/ Автор сост. В.А. Мижериков Ростов на Дону, 1998.
52. Раттер, М. Помощь трудному ребенку/ М. Раттер М., 1987.
53. Реан, А.А. Психолого-педагогическая служба школы/ А.А. Реан СПб, 1999.
54. Ретуш, Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться/ под ред. Л.А. Ретуш Л.А. С-Пб., 2001.
55. Российская педагогическая энциклопедия т.2 / под ред. В.В. Давыдова М., 1993.
56. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.П. Горкина М., 1999.
57. Социальная компетентность: словарь/ Под ред. И.Р. Гумерова. СПб., 1999.
58. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников/ В.Г. Степанов М., 1998.
59. Суворов, А. В. Школа взаимной человечности/ А. В. Суворов М., 1995.
60. Тарухин, С. А. Преступное поведение: Социальные и психологические черты/ С. А. Тарухин М., 1974.
61. Татаров, Е.В.Трудные судьбы подростков кто виноват?/ Е.В. Татаров М., 1991.
62. Фромм, А. Азбука для родителей/ А. Фромм М., 1994.
63. Холодюк, А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. / А.Г. Холодюк. Кишинев, 1991.
64. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития/ Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров М., 1995.
65. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной поддержки и помощи/ Т.И. Шульга М., 1997.
66. Шульгин, В. Н. Основные вопросы социального воспитания/В. Н. Шульгин М., 1924.
67. Шуман, С.Г. Родительские тревоги/ С.Г. Шуман М.: Педагогика, 1989.
68. Ягодинский, В. Н. Школьнику о вреде никотина и алкоголя/ В. Н. Ягодинский М., 1986.
12091. Педагогические возможности экологических занятий для коррекции звукопроизношения дошкольников
Педагогика

Основная деятельность ребенка дошкольного возраста - это игра. В процессе игры возникают новые формы речи, появляется монологическая речь, совершенствуется и диалогическая форма речи. Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения. Активизировать речевое развитие может вовлечение детей в игровую деятельность. Речь ребенка формируется поэтапно и на каждом возрастном этапе решаются свои задачи речевого развития ребенка. Для развития речи дошкольников используются игры во всем их многообразии, так как они способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребенка. Именно благодаря им у ребенка происходит становление культуры речи и общения: формируется интонационно-динамическая выразительность, ее темпоритмические качества, четкость произношения каждого слова, правильность ударения в слове, грамотность, ясность, умение верно формулировать свою мысль, чтобы быть понятыми другими; развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается словарный запас; формируются предпосылки письменной речи и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственную речевую активность ребенка.
12092. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки
Педагогика

Работа в этом направлении дает желаемые результаты в том случае, когда общение ребенка с музыкой воспринимается им не на ознакомительно-познавательной основе, а как для установления диалогического контакта с различными субъектами художественного пространства-времени человеческого общества, как канал художественного общения с культурами других эпох и народов, типов художественной ментальности и мировоззрения, а также с собственным внутренним диалогическим пространством. Примером тому могут служить детские ответы, типа: "Музыка помогает мне понять людей из другого времени, "Разговор с музыкой помогает мне лучше понять самого себя", "Когда я слушаю музыку, то я как бы разговариваю с ней без слов", "Через музыку я как будто разговариваю с другими людьми". Ответы школьников позволяют судить о том, что процесс диалогического общения с музыкой основывается на явлении синестезии: субъект диалога воспринимается не абстрактно, а в пространственных координатах, создаваемых воображением и зрительными ассоциациями учащихся. Еще один вывод, который сформулирован по результатам данной диагностической методики заключается в том, что процесс музыкально-художественного диалога с миром позволяет ребенку представить его целостность в художественно-выраженной форме. Такое направление работы соответствует сути музыкально-педагогической концепции массового музыкального образования и воспитания и принципиально отличается от изложения содержания предметов теоретического цикла в детских музыкальных школах, где творчество композиторов и музыкальные стили изучаются в исторической периодизации. При анализе высказываний школьников по выделенным критериям было подмечено, что учащиеся в экспериментальных группах были способны к установлению эмоционально-окрашенного контакта с музыкальными образами произведений, выбранных для проведения этой диагностической методики. Школьники не только верно определяли настроение персонажей в каждом произведении, но и давали адекватные этим музыкальным образам вербальные, пластические и художественно-изобразительные характеристики. Школьники экспериментальных групп при этом высказывали свои суждения относительно музыкального пространства, в котором пребывают и действуют эти герои. Так к высокому уровню были отнесены те ответы, в которых они сумели на слух определить произведения как "старинные" и "современные" и, в то же время, осознавали возможность диалога (и даже полилога) произведений, образов и сознаний в мировой музыкальной культуре; адекватно отразили в пластике, жесте и рисунке основной эмоциональный характер произведения; смоделировали возможные вопросы для диалога с героями музыкальных произведений; передали масштабные и качественные характеристики музыкального пространства этих героев: пространство всенародного праздника, веселого гуляния - в первом случае (О.Магиденко - "Скоморохи"), и пространства более камерного, интимного - во втором случае (Ф.Куперен - "Маска №1"). Более того, школьники экспериментальных групп отметили, что музыкальное пространство первого произведения вмещает в себя много действующих лиц - это скоморохи, гуляющие люди, зрители. А музыкальное пространство второго произведения - это пространство одного персонажа (неизвестного лица, разгадать тайну которого помогает музыка). К среднему уровню были отнесены ответы, в которых учащиеся с помощью учителя смогли дать характеристику основного эмоционального и жанрового характера каждого произведения; согласились с предложением о возможности установления эмоционально-окрашенного контакта с героями произведений, но признавались, при этом, что вступить во внутренний диалог с героями музыкальных произведений им удается не всегда; давали отрицательные ответы на наводящие вопросы экспериментатора о роли музыки в установлении диалогических отношений с людьми разных поколений; затруднялись с определением музыкального пространства произведений. К низкому уровню были отнесены те ответы, в которых школьники не смогли: установить различий в стилевой и жанровой характеристике произведений; определить разницу во временном периоде их создания; признать возможность и личностную значимость диалогического общения; настроиться на мысленное взаимодействие и контактирование с героями и образами в пространстве музыкальных произведений. Таким образом, проведение данной методики показало, что школьники способны понять, осознать и прочувствовать разницу течения времени в условиях реальной жизни и при восприятии музыкального произведения; они признают возможности музыки переносить слушателей в иное пространство и устанавливать диалогические и полилогические формы общения с субъектами художественного диалога, осуществляемого на языке музыкального искусства.
12093. Педагогические приемы коррекции по снижению тревоги у детей с умственной отсталостью
Педагогика
) Сильные и частые капризы, с врачебной точки зрения, расцениваемые как проявление ненормальной нервной возбудимости и болезненного негативизма (упрямства), успешно могут корригироваться общим лечением нервной системы и правильным подходом к ребенку со стороны окружающих, в частности, прибегая к способу отвлечения или игнорирования.
1. Необходима тщательная и постоянная борьба со всякого рода физическими недугами: малокровием, увеличением бронхиальных желез, запорами, поносами. Головные боли, мигрени также подлежат лечению.
2. Иногда у нервных детей наблюдаются нервные сердечные расстройства, перебои, ускорение пульса и т.п., при отсутствии в самом сердце каких-либо изменений; подобные явления быстрее исчезают в тех случаях, когда на них обращают, возможно, меньше внимания.
3. Всякого рода хирургические операции, даже такие легкие, как удаление миндалин или аденоидов, производятся весьма осмотрительно, осторожно, так как у невропатов они нередко вызывают нервный шок, т.е. сильное нервное потрясение. В практике мы должны отметить много случаев подобного шока не только после операции аденоидов или миндалин, но даже после исследования носоглотки врачами-специалистами.
4. Беспокойный сон, не дающий ребенку должного отдохновения, сон с так называемыми ночными страхами, а также недостаточный сон с поздним засыпанием или ранним пробуждением всегда должен заставлять родителей, педагогов и врачей упорядочить дневное времяпровождение.
5. Коррекция недостаточного, капризного аппетита сводится, главным образом, к урегулированию времени приемов пищи; к контролю за количеством и качеством питания и к не перекармливанию. В других случаях не следует возбужденно изводить ребенка, сильно приставать к нему в связи с плохим аппетитом. Полезно усилить питание витаминами и не бояться давать острые кушанья.
6. Наконец, для оздоровления нервной системы хорошо пользоваться водолечебными процедурами (ванны, обтирания и т.п.), назначаемыми врачом применительно к каждому отдельному случаю.
7. Корригируя те или другие проявления детской нервности, необходимо помнить об общем психическом лечении нервной молодежи. Большое приложение здесь имеет психотерапия, которая дает весьма хорошие результаты при условии, что она вполне будет приспособлена к пониманию ребенка или подростка.
8. С помощью той же психотерапии, а также и речевой гимнастики производится лечение заикания. Педагогам и родителям следует помнить, что заикание во всех случаях связано с невропатией или психопатией и что в основе исправления заикания лежит лечение нервной системы.
9. Нервность - это болезнь, и так как болезнь главным образом характера, то ее необходимо лечить специальным воспитанием, иногда и перевоспитанием, чтобы устранить различные психосоматические недостатки. Раз это болезнь, то неизбежно обращение к врачу. Как существуют врачи по детским болезням, по кожным болезням и т.п., так имеются специалисты по лечению и воспитанию нервных характеров у детей и юношей. В деле помощи им, наряду с медициной, нужна и педагогика, иначе говоря, специальное лечение приходится комбинировать со специальным воспитанием.
12094. Педагогические проблемы воспитания и просвещения родителей по здоровьесбережению школьников
Педагогика

В России образовательные учреждения, получившие статус «школы здоровья», работают сегодня в республиках Башкортостан, Татарстан и Карелия, в ряде городов и областей России. Однако, несмотря на большой накопленный опыт, отлаженной универсальной системы осуществления здоровьесбережения, а так же критериев его оценки до сих пор нет, как нет и соответствующей Правительственной программы. Ежегодно проводимые в стране конкурсы «Учитель года» показали, что нет единых понятий о здоровьесбережении не только в теории, но и в практической педагогике: члены жюри и конкурсанты по-разному понимают, что такое здоровьесбережение. Так что каждой школе, которая начинает работать в здоровьесберегающем эксперименте, предстоит проделать большую работу от постановки проблемы и выработки собственной концепции до ее реализации. И быть готовой, что надеяться на поддержку извне не придется. Надо изыскивать собственные возможности и ресурсы. Тем более что отсутствие полноценного гражданского общества, недостаточно высокий уровень личной культуры населения, приоритеты родителей обусловили передачу некоторых функций общества и семьи государству и были им делегированы школе как важнейшему социальному институту.
12095. Педагогические средства развития культуры речи младших школьников
Педагогика
1. Балашова, Т. Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению-описанию животного // Т.Ю.Балашова Начальная школа. - № 10 1998. с.70-75.
2. Бескоровайная, Л.С. Современные открытые уроки русского языка. Р., 2002.
3. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника. 2003. - №4.
4. Васильева, Р. А., Суворова, Г. Ф. Картины по развитию речи. 1 класс.// Р.А.Васильева, Г.Ф.Суворова// М., 1973.
5. Васильева, Р. А., Суворова, Г. Ф. Методическое руководство к картинам по развитию речи. 3 класс.// Р.А.Васильева, Г.Ф.Суворова// М., 1974.
6. Васильева, А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. //А.Н.Васильева // М., 1990.
7. Головин, Б.Н. Как говорить правильно. //Б.Н.Головин// М., 1989.
8. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. //Б.Н.Головин// М., 1991.
9. Гуськов, Т. В. Сочинение по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // //Т.В.Гуськов// Начальная школа. - № 9.- 1981.- с. 23-27.
10. Елисеева, М.Т. Работа над изложением и сочинением.//М.Т.Елисеева //Начальная школа.1991. №5 с.26.
11. Закожурникова, М. Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. //М.Л.Закожурникова// М., 1953.
12. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников. // Е.М.Катонова// Пачатковая школа. 2004. - №6. с.20.
13. Корепина, Л. Ф., Борисенко, Ю. Н. Работа над сочинениями разных жанров // Л.Ф.Корепина, Ю.Н.Борисенко// Начальная школа. - № 12. 1997. с. 30-35.
14. Купров, В. Д. Образно эмоциональное описание предмета // В.Д.Купров// Начальная школа. - № 2. 1989. с. 2023.
15. Кустарева, В. А., Назарова, Л. К., Рождественский, Н. С. и др. Методика русского языка. // В.А. Кустарева, Л.К. Назарова//- М., 1982.
16. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. // Т.А.Ладыженская// М., 1991.
17. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность.//А.А.Леонтьев// М., 1969.
18. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителей начальных классов. // М.Р.Львов// М., 1985.
19. Львов, М.Р. Виды речи. // М.Р.Львов// 2000. - №5.
20. Латышко, Н. А. По системе Л. В. Занкова //Н.А.Латышко// Начальная школа. - № 10. 1995. с. 47-49.
21. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. // М.Р.Львов// М., 1975.
22. Львова, М. Е. Взаимосвязь обучения изложения и сочинения //М.Е.Львова// Начальная школа. - № 3. 1984. с. 32-36.
23. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе. //В.С.Мухина//-М., 1986
24. Мухина, В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред. Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.
25. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. М., 1991.
26. Немов, Р.С. Психология. //Р.С.Немов// Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.
27. Нуруллина, Н. Н. Как я учу писать детей сочинения // Н.Н.Нуруллина// Начальная школа. - № 3. 1998. с. 80.
28. Побединская, Л. М. Упражнения при подготовке к сочинению //Л.М.Побединская// Начальная школа. - № 6. 1987. с. 23-24.
29. Попова, Л. Ф. Сочинение-описание по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // Л.Ф.Попова// Начальная школа. - № 9. 1998. с. 50-53.
30. Потурьева, Л. В. Обучение сочинению в начальных классах //Л.В.Потурьева// Начальная школа. - № 2. 1988. с. 30-35.
31. Программа 12-летней общеобразовательной школы с русским языком обучения.- М., 2004.
32. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. //Ж.Пиаже// - М., 1969.
33. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
34. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.
35. Рализаева, Т. Г., Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. //Т.Г.Рализаева, М.Р.Львов// - М., 1979.
36. Розенберг, Л. А. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников //Л.А.Розенберг// Начальная школа. - № 2 1995.
37. Романовская, З. И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л. В. Занкова // З.И.Романовская// Начальная школа. - № 8. 1994. с. 50-55.
38. Романовская, З.И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова//З.И.Романовская//Начальная школа. - 1994. - №8.
39. Руководящие документы РБ (образовательные стандарты) Министерство образования РБ. М., 1999.
40. Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. //В.А.Синицын// Начальная школа. 2003. - №2. с.10.
41. Тикунова, Л.И., Канакина, В.П. Сборник диктантов и творческих работ. //Л.И.Тикунова, В.П.Канакина// М., 1992.
42. Уидзенкова, А.К., Сагирова, О.С. Русский с увлечением. //А.К.Уидзенкова, О.С.Сагирова// Е., 1997.
43. Харченко, О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением. //О.О.Харченко//Начальная школа. - 2002.- №1. с.18.
44. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.
45. Черноусова, Н. С. Сочинения в начальных классах. //Н.С.Черноусова// М., 1976, 1986.
12096. Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе
Педагогика

Концепция духовно-нравственного развития определяет те нравственные ценности, которые необходимо воспитывать в педагогическом процессе в современных условиях: "патриотизм - любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству; социальная солидарность - свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство; гражданственность - служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания; семья - любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода; труд и творчество - уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость; наука - ценность знания, стремление к истине, научная картина мира; традиционные российские религии - представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога; искусство и литература - красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие; природа - эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание; человечество - мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество". [4, c. 18-19]
12097. Педагогические условия для развития игры детей дошкольного возраста в условиях приюта (на примере социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних "Козульский")
Педагогика
1. Василькова Ю.В. "Методика и опыт работы социального педагога" М - 2001
2. Венгер Л.А. Воспитание детей в игре // Сюжетно - ролевая игра и психическое развитие ребенка. Москва. - 1996.
3. Венгер Л.А. А.В. Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания. // Дошкольное воспитание. -1991. - №8 - с.4.
4. Выготский Л.С. Проблема развития. // Собрание сочинений в 6т. Москва. - 1984. - т.4.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. общаться с ребенком. Как? Москва - 2000.
7. Должностная инструкция воспитателя.
8. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. - 1996. - №6.
9. Куликова Т.А. "Семейная педагогика и домашнее воспитание" Москва - 2000
10. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника: сб. науч. тр. Москва. - 1990.
11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. //Психологические основы дошкольной игры. Москва. -"Педагогика". - 1983. - т. 2.
12. Михайленко Н.Я., КоротковаН. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4.
13. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1987.
14. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина П.А., Стрелкова Л.П. "Построение развивающей среды в дошкольном учреждении".
15. Программа педагогической практики, Красноярск - 2003.
16. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В. запорожца. - М., 1976.
17. Г.А. Широкова Справочник дошкольного психолога. "Феникс" - 2005, издание третье.
18. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва. - "Владос". - 1999.
19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва. - "Педагогика". - 1989.
12098. Педагогические условия интеллектуалного развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений
Педагогика

Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям детей и способствовать их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 7 лет составляет 5,5 - 6 часов. Установленные часы приема пищи необходимо строго соблюдать в соответствии с санитарными правилами. Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 4-4,5 часов. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - после дневного сна и перед уходом детей домой. Самостоятельная деятельность 6-7 лет (игры, подготовка к занятиям, личная гиена и др.) занимает в режиме дня не менее 3-4 часов. Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая занятия по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: 15 занятий. При 5-дневной учебной неделе в пятницу целесообразно проводить только занятия эстетически-оздоровительного цикла, спортивные праздники, соревнования, увеличить продолжительность прогулки. Допустимое количество занятий в первой половине дня у старшей группы не более 30 минут. В середине занятия проводится физкультминутка. Занятия могут проводиться после дневного сна, но не чаще 2-3 раза в неделю. Общественно-полезный труд детей старшей группе проводится в форме самообслуживания (дежурства по столовой, сервировка столов, помощь в подготовке к занятиям, уход за комнатными растениями и т.п.) его продолжительность не должна быть больше 20 минут в день.
12099. Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений
Педагогика
12100. Педагогические условия нравственно-экономического воспитания детей 6-7 лет в игровой деятельности
Педагогика

Целью занятия "Кому спасибо говорим?" (см. Приложение…) являлось: обобщить представления о труде взрослых у детей. Все занятие было посвящено труду и разным профессиям. Занятие началось с того, что детям предлагалось определить, о чем говориться в трех пословицах: "Без труда нет плода", "Без труда не вытащишь и рыбку из пруда", "Каков работник, такова ему и плата". Все дети хором ответили, что говориться о труде. Далее детям предлагалось поговорить о труде взрослых и детей, о различных профессиях и о том, откуда появляются товары в магазинах. При этом у всех детей во взгляде и поведении проявлялся интерес. Затем речь шла о профессиях родителей детей, о пользе труда взрослых. Дети стараются отвечать на все вопросы, внимательно прислушиваются к пояснениям педагога. Далее давалось определение, что такое профессия ( -это какое - либо 1 занятие или труд, который выполняет взрослый человек). Пример приводился на основе профессии одного из детей: "- У тебя мама что делает на работе?" ("- Книги продает") "- Значит, ее профессия - продавец". После этого, чтобы подчеркнуть многообразие профессий, проводится дидактическая игра "Назови профессию". Здесь особое затруднение вызвали профессии: стюардессы, пожарного, артиста и капитана корабля. После игры детям задавались вопросы для рассуждения: "Какая профессия на земле самая главная?", "Почему вы считаете, что выбранная вами профессия самая нужная и интересная?". Дети принимали активное участие в обсуждении. После ответов детей педагог говорит о значимости любой из профессий. Далее давалось определение понятию "результат труда" (- это то, что сделал человек сам или с помощью машин). Затем обсуждались результаты труда разных профессий. Следует отметить, что результат труда врача назвал только 1 ребенок: "Это здоровые дети" (Денис П.). Следующая ступень данного занятия это обсуждение понятия "труд" (-это то, что продается и покупается). Вся следующая работа на занятии была сконцентрирована на "доске почета", где представлены изображения людей разных профессий (парикмахер, швея, фермер, столяр, строитель). Детям называлась профессия, ее результаты. Каждый из представителей профессий предлагал детям игры экономического содержания. Данная группа детей характеризуется не усидчивостью, в связи с чем была необходима частая смена деятельности, но это не сбило хода занятия. Так дети сыграли в игру "Кто трудится, кто играет?", где сразу отличали трудовую деятельность от игровой. Также была проведена игра "Магазин", где дети ищут в окружающей обстановке предметы, которые находились бы в магазине, если это магазин "Игрушек" ("Мебели", "Комнатных растений" и т. д.). Далее подводился итог по всему занятию и детям было дано домашнее задание - нарисовать свою будущую профессию и какие результаты труда у них будут. (см. Приложение)

Blog

Дипломная работа