Geum.ru

Рабочая программа лекционного курса. Лекция №1 (2 часа). Педагогика в системе многоуровневого университетского образования

Вид материалаРабочая программа

Содержание


Теория преформизма
Теория конвергенции
Существует своеобразная теория
В современной литературе имеются различные трактовки понятия «формирование личности»
Формирование личности связано с такими понятиями как менталитет, архетип, ценностные ориентации
Криминальное сознание
Блокадное сознание
Юнг считается автором теории коллективного бессознательного, или архетипа
Самоактуализация каждого отдельного человека циклична и неповторима
Эксплуататорская ориентация
Продуктивная ориентация
Два момента
Воспитательные функции семьи
Основные дидактические концепции
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6
Литература.
  1. Государственный образовательный стандарт высшего про­фессионального образования. – М., 1995.
  2. Григорьев С. И. Миронов В. Л. Проблемы университетского педагогического образования // Педагогика. 1994. №4.
  3. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калининградский университет, Калининград, 1995.
  4. Колесников Л. Ф., Гурченко В. Н. Эффективность образова­ния. М.: Педагогика, 1991.
  5. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность Ростов н/Д, 1997.
  6. Краевский В. В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное педаго­гическое образование. - Выпуск 3.-Волгоград, 1994.
  7. Краевский В. В. Методология педагогического исследова­ния. Самара, 1994.165
  8. Кухарев Л. В. На пути к профессиональному совершенству. М-: Просвещение, 1990.
  9. Лихачев Б. Г. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1993.
  10. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий / Под ред. Ф.К. Савиной. - Волгоград, 1996.
  11. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1.
  12. Сергеев К. К. О принципе непрерывности профессионального педагогического образования. – Ростов н/Д, 1998.
  13. Сластенин В. А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность.-М., 1995.
  14. Терехин М. Н. Связь теории и практики в процессе обуче­ния школьников. М., 1990.
  15. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1997.
  16. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. – М. – Ставрополь 1991.


Лекция № 2. Педагогический процесс. Образование как общечеловеческая ценность. Развитие личности и образования.


Основные объективные факторы развития и формирования личности – наследственность, среда, воспитание. Рассмотрим различные точки зрения по этому вопросу:
  1. ^ Теория преформизма – древнейшая теория, в соответствии с которой все свойства и качества человека заложены в семени, т.е. ведущим и неизменным фактором является наследственность.
  2. ^ Теория конвергенции двух факторов предполагает взаимодействие наследственности и среды, причём наследственность является основной, а среда лишь условием реализации наследственно предопределённых особенностей личности.
  3. ^ Существует своеобразная теория, утверждающая, что в основе развития ребёнка лежит биологический закон. Суть этой теории в том, что прослеживается аналогия в развитии человеческого рода: как в биологическом развитии человек периоды животного мира, так и в социальном повторяются все периоды развития человеческого общества. При этом имеется в виду неизменность наследственности и среды. Периоды жизни ребёнка рассматриваются следующим образом: первые полгода соответствуют последующие периоды развития соответствуют различным эпохам развития общества – дикости, варварства и пр. И только зрелость отражает современную культуру.развитию обезьяны; второй год жизни – элементарному человеческому состоянию;

^ В современной литературе имеются различные трактовки понятия «формирование личности»:
  1. Понимание формирования как внутреннего процесса становления и развития личности.
  2. Понимание формирования как развития личности в результате целенаправленного воздействия на неё.
  3. Понимание формирования как процесса становления и развития личности.
  4. Понимание формирования как результат стихийного воздействия на неё социальной среды.

^ Формирование личности связано с такими понятиями как менталитет, архетип, ценностные ориентации. Рассмотрим каждое из понятий.

Понятие «менталитет» применяется для выделения особых явление в сфере сознания, которые в той или иной общественной среде характеризуют её отличие от других общностей. Если «вычесть» из общественного сознания то, что составляет общечеловеческое начало, в «остатке» мы найдём менталитет данного общества. Менталитет – это совокупность принятых и в основном одобряемых обществом взглядов, мнений, ценностных ориентаций, стереотипов, норм и способов поведения, которая отличает его от других человеческих общностей, а в сознании отдельного члена менталитет общества представлен в степени, которая зависит от его активной или пассивной позиции в общественной жизни (А. Петровский, М. Ярошевский).

Если обратиться к истории общественного сознания в нашей стране, то можно было бы выделить основные составляющие менталитета, складывающиеся на протяжении столетий и последующих семидесяти лет после 1917 года. Они могут получить условные наименования, метафорический характер которых способствует прояснению их сущности и смысла, влияния на формирование ценностных ориентаций.

«Рабское сознание». Ещё Чаадаев замечал о том, что всё в России носит печать рабства – нравы, стремления, просвещение, ни у кого нет определённой сферы существования, ни для чего не выработано хороших привычек, ни для чего нет правил. Россия – целый особый мир, покорный воле, произволу, фантазии одного человека, вне зависимости от его имени. Во всех случаях это имя – олицетворение произвола.

«Анархическое сознание». В 1918 году Бердяев, рассуждая о душе России, писал: «Россия – самая безгосударственная, самая анархическая страна в мире. И русский народ – самый аполитичный народ, никогда не умевший устроить свою землю … Русский народ как будто бы хочет не столько свободы в государстве, сколько свободы от государства, свободы от забот о земном устройстве …» (Бердяев Н.А. «Судьбы России»). Сегодняшнее безвластие при наличии нормальной, ни за что не отвечающей власти, тому подтверждение.

«^ Криминальное сознание». К. Леонтьев говорил о том, что русский человек может быть святым, но не может стать честным. «Русский человек может бесконечно терпеть и выносить, он прошёл школу смирения. Но он легко поддаётся соблазна лёгкой наживы, он не прошёл настоящую школу чести, не имеет гражданского закала … Приходится с грустью сказать, что святая Русь имеет свой коррелятов – в Руси мошеннической» (Бердяев Н.А. «Судьба России»).

«В веселье я видел Филата:

Конечно, добыча богата»
  • «А чем торгует он?»
  • «Да продаёт закон».

(«Русская классическая эпиграмма»)

«^ Блокадное сознание» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Политика, которой придерживалось государство с первых лет своего существования, формировала в сознании советских людей постоянное ощущение опасности, связанное с угрозой внешнего врага, даже если реальной угрозы не было, пропагандистские органы раздували страх перед неизбежной войной, навязанной потенциальным агрессором.

«Семейная стриптизация» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Уникальной особенностью советского общества являлось обнажение интимного мира семейных взаимоотношений. Поскольку семья рассматривалась как ячейка общества, а советское общество идентифицировалось с естественным правом государства и его партийного руководства управлять и командовать семьёй как любой государственной структурой.

«Ханжеская дисексуализация» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Мир интимных чувств человека, уводивший его в сторону от служения общественному идеалу, был изначально враждебен идеологии тоталитарного общества. В наибольшей степени это относилось к сфере сексуальных отношений. Идеологическое табу на протяжении десятков лет накладывалось на всё, что было связанно с отношениями полов, и в особенности на упоминания о собственно физиологической стороне этих отношений. Педагогическое табу в отношении вопросов, относящихся к половой жизни, оставалось законом для школы. На этом основании строилась «бесполовая педагогика».

Следует, однако, помнить, что менталитет «советского человека» не отрицает существования и других представлений. Если речь идёт о России, то всем известны такие качества россиянина, как гостеприимство и хлебосольство, отсутствие национального чванства, наличие обострённой потребности в защите Родины, которая сыграла решающую роль в годы ВОВ, и многие другие.

Современная социология моделирует общество как нормативную систему, которую интегрируют ценности. «По отношению к нормативной системе ценностями можно назвать то, что считается «нормальным» желать или не желать. Это часть нормативной системы, окрашенная чувством, или та её часть, которая им может быть окрашена» (Любимова Т.Б. «Понятие ценности в буржуазной социологии»).

Социальные системы предполагают существование неких разделяемых всеми общественных ценностей. Индивиды различаются по тому, каким ценностям они отдают предпочтение.

Социологическая информация, полученная в результате исследования, проведённого в 1993 году Центром социологических исследований МГУ среди студентов университета, выявила следующие ценностные ориентации:
  1. Семейное благополучие.
  2. Преуспевание в общественной карьере в профессиональном отношении.
  3. Удовлетворённость внутренней духовной жизнью.
  4. Подчинённость сиюминутным обстоятельствам, выражаема известным кредо «плыть по течению».

Опрос советских и американских педагогов по анкете «О мире, профессии и себе» (Хазард Дж., Вершиловский С.Г. «Ценностные ориентации советских и американских учителей») выявил дифференциацию ценностных ориентаций по таким вопросам, как экология, сохранение национального культурного наследия, здоровье. Авторы отмечают у наших педагогов больший, чем у американцев, разрыв в ценностных представлениях, касающихся планетарных проблем.

При диагностике ценностных ориентаций 228 студентов факультета иностранного языка, математического факультета, естественнонаучного факультета ТГПУ им. Л.Н. Толстого получили следующие данные: на первом месте оказалась семья, на втором – любовь, на третьем – культура, на четвёртом – гуманизм, на пятом – профессионализм, шестое, седьмое и восьмое места заняли соответственно: прогресс, здоровье, уважение к науке.

«В профессиональном мышлении каждого специалиста представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания педагогических процессов и явлений, что в свою очередь, усиливается установками, этическими нормами, ценностями и другими социально-психологическими механизмами, присущими современному обществу» (Орлов А.А. «Профессиональное мышление учителя как ценность»).

Если Фрейда называют «отцом индивидуального бессознательного», то ^ Юнг считается автором теории коллективного бессознательного, или архетипа. «Архетип, – говорит Юнг, – означает тинос (печать, отпечаток), определённое образование архетипического характера, включающее равно как по форме, так и по содержанию мифологические мотивы. В чистом виде мифологические мотивы выражают психологический механизм интроверсии сознательного разума в глубинные пласты бессознательной психики. Из этих пластов активизируется содержание безличностного мифологического характера, другими словами, архетипы, и поэтому я называю из безличностными или коллективным бессознательным.

Категории «ценность» и «ценностная ориентация» относятся к числу общенаучных понятий и используются в философии, социологии, педагогике. Ценностные ориентации – важнейший компонент структуры личности, имеющий в своей основе мотивационный, отношенческий, количественный, эмоциональный и оценочный компоненты, обеспечивающий успешность деятельности человека. Маслоу, например, выделяет следующие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство, необходимость, завершённость, справедливость, порядок, красота, лёгкость, игра, самодостаточность. Эти ценности входят в само определение человеческой сущности.

Резюмируя, можно сказать, что ещё до рождения в человека закладывается генетическая программа, которая руководит им, заставляет так, а не иначе решать проблемы, вести себя, согласовывать свои действия с архетипом (коллективным бессознательным, упрощённо определяемым как опыт психической и социальной жизни многих поколений). Даже наше мышление генетически предопределено. Приезжает, например, человек, рождённый в тайге, в степь и думает: «Господи, сколько можно было бы посадить леса!». А приезжает степняк тайгу и думает: «Зачем столько леса? Какую можно было бы сделать прекрасную цветущую степь!» И каждый из них будет действовать, руководствуясь генетической программой, заложенной в нём самом с детства. Таким образом, основными факторами развития личности являются не только наследственность и среда, и воспитание, и саморазвитие личности.

Но не сила влияний, ни изменчивость этих факторов, ни их самая жёсткая взаимосвязь и взаимообусловленность, ни их единство не обеспечивают развития и формирования личности без её активной деятельности. Их влияние реализуется лишь в процессе деятельности самой личности – это главнейшее, определяющее условие развития личности, т.е. человека как члена общества, гражданина, частицы макрокосма.

Развитие человека идёт через разнообразные процессы, в конечном счёте ведущие к самоактуализации. Они имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены спецификой и мотивацией развития; возможности проявления которой не находятся в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых потребностей. По мнению Маслоу, у абсолютно здорового, нормального, счастливого человека полностью доминирует в системе его мотивов стремление к самоактуализации, определяемое как «непрерывная актуализация потенций, способностей, как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предназначения, предначертания), как более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности».

^ Самоактуализация каждого отдельного человека циклична и неповторима. Связывая самоактуализацию, рассматриваемую как процесс, с мотивацией развития, Маслоу утверждает: «Самоатктуализация в какой-то степени свершившимся фактом лишь у немногих людей. Тем не менее она присутствует у большинства в виде надежды, стремления, влечения, чего-то смутно желаемого, но ещё не достигнутого … Человек является одновременно тем, что оно есть, и тем, чем он стремиться быть».

Осуществлению самоактуализации во многом препятствуют присутствующие также у каждого человека регрессивные тенденции, в основе которых лежат страх, враждебность, праздность, безволие.

Выше говорилось о том, что формирование личности невозможно без активной деятельности самого человека, характер которого не только обеспечивает последовательное и «разумное» поведение, но одновременно является и основой приспособления человека к обществу. Так, характер ребёнка формируется характером родителей. В процессе адаптации к семье ребёнок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем. Генетически формирование индивидуального характера определяется наложением жизненного опыта, индивидуального и социального, на темперамент и физическую конституцию. Простые привычки, которые не укоренены в характере, а проявляются в результате индивидуального приспособления к культурным людям, могут легко изменяться под влиянием новых социальных моделей. Кроме того, если поведение существенным образом определяется характером человека, то изменяться оно может только при коренных изменениях в самом характере.

По мнению Фромма существуют так называемые непродуктивные и продуктивные ориентации характера. К непродуктивным относится следующие: рецептивная (получательная), эксплуататорская (берущая), накопительская (сохраняющая), рыночная (обменивающая), ориентации характера. Продуктивная – производящая ориентация.

Рассмотрим кратко каждую ориентацию характера человека.

Человек, обладающий рецептивной ориентацией, полагает, что «источник всех благ» находиться во внешнем мире, и считает, что единственный путь обрести желаемое – будь то нечто материальное или какое-то чувство, любовь, знание, удовольствие – это путь получения извне. Таким людям свойственно искать кого-нибудь, кто дал им требуемую информацию, вместо того, чтобы прилагать усилия для получения её самостоятельно. Им трудно сказать «нет», они легко, в подтверждение своей преданности, дают обещания. Они зависимы не только от авторитетов в делах знания или помощи, но и вообще от людей, оказывающих им хоть какую-нибудь поддержку. В одиночестве они чувствуют себя совсем потерянными. В целом лица с рецептивной ориентацией обладают оптимистическим мировоззрением и дружелюбием.

^ Эксплуататорская ориентация, подобно рецептивной, основана на постулате, что источник всех благ находится вовне, что всё, что человеку хотелось бы получить он должен искать вовне, а не добиваться собственными силами. Разница между ними заключается в том, что люди с эксплуататорской ориентацией не ожидают помощи от других как дара, а отбирают силой или обманом. Эта ориентация проявляется во всех сферах деятельности. Такие люди стремятся не продуцировать идеи, а красть их (либо путём плагиата, либо путём преподнесения чужой идеи как своей собственной). Они эксплуатируют всех и вся, от кого или из чего они могут извлечь что-нибудь для себя. Их девиз – «краденное всегда слаще».

Если рецептивный и эксплуататорский типы ориентации одинаковы в том, что направлены на внешний источник получения требуемого для жизни, накопительская ориентация в этом отношении существенно от них отличается. Всё новое, что может быть почерпнуто извне, вызывает у людей этого типа характера чувство недоверия. Безопасность этих людей основывается на накоплении и сохранении уже накопленного, тогда как траты воспринимаются как угроза. Их скупость одинаково распространяется и на деньги, и на чувства, и на мысли. Если внешний мир воспринимается как угроза, то логической реакцией на неё оказывается упрямство. Акты творчества – это чудо, о котором они слышали, но в которое не верят. Их самые высшие ценности – это порядок и безопасность; их девиз – «нет ничего нового под луной».

Рыночная ориентация преимущественно развилось и выкристаллизовалось в современную эпоху. В наше время рыночная ориентация чрезвычайно быстро прогрессирует вместе с развитием нового рынка, «рынка личностей» – феномен последних десятилетий. Человек более не заинтересован ни в собственной жизни, ни в собственном счастье, он озабочен только, он озабочен только тем, чтобы не утратить способность продаваться. Подобно чемодану, человек должен быть в моде на рынке личностей, а чтобы быть в моде, он должен знать какого рода личности пользуются наибольшим спросом. При рыночной ориентации человек рассматривает свои силы как товар, отчуждённый от него. Предпосылкой рыночной ориентации является пустота, отсутствие каких-либо определённых качеств, которые не могли бы подвергаться изменениям, поскольку любая постоянная, устойчивая черта характера в один прекрасны день может вступить в конфликт с требованиями рынка. Личность с рыночной ориентацией должна быть свободна и ещё раз свободна от всяких индивидуальных особенностей.

^ Продуктивная ориентация личности – её фундаментальное свойство, а именно это способ её отношения к миру во всех сферах деятельности. Она охватывает и психические, эмоциональные и сенсорные реакции на других людей, на самого себя и на вещи. Продуктивность есть способность человека применять свои силы, реализуя заложенные в нём возможности. Продуктивность означает, что человек ощущает себя неким воплощением своих сил и при этом как бы «актёром», т.е. он чувствует себя чем-то единым со своими силами и не скрывает (другими словами он есть то, что есть его силы) и в то же время, что они не вскрывают его, как маски, от него. Продуктивность есть реализация человеком его потенциальных возможностей, реализация его сил, заключает Эрих Фромм.

Характер воздействия различных факторов на формирование личности во многом обусловлен половозрастными и индивидуальными особенностями развития человека.

В возрастной психологии и педагогике различают следующие этапы развития:
  1. Младенчество (от рождения до 1 года);
  2. Предшкольное детство (1-3 года);
  3. Дошкольное детство (3-6 лет);
  4. Младший школьный возраст (6-10 лет);
  5. Школьный возраст (10-15 лет);
  6. Юность: I период – 15-17 лет, II период – 17-21 год.

Педагог Лихачёв Б.Т. даёт следующие стадии: биологическую (9 месяцев в утробе матери) и социальную (17-18 лет).

Социальная стадия имеет следующую структуру: от рождения до 1 года – раннее младенчество; от 1 года до 3-ёх лет – собственно младенчество; от 3-ёх лет до 6 – раннее детство; от 11 до 14 лет – подростковый период; от 11 до 14 лет – отроческий, подростковый возраст; от 14 до 18 – юношеский возраст.

Периодизация по Э. Эриксону:
  1. Оральная стадия (младенчество) – от рождения до 1 года: доверие-недоверие.
  2. Анальная стадия (ранний возраст) – от 1 года до 3-ёх лет: автономия-сомнение, стыд (начало формирования супер-эго).
  3. Фаллическая стадия (школьный возраст) – от 7 до11 лет: достижение-неполноценность.
  4. Пубертат (подростковый возраст, молодость) – от 11-12 дет до 19: идентичность-диффузия идентичности, интимность-изоляция.

По З. Фрейду самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются до 5-ти лет. Именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью. Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Генитальная стадия (12-18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, подросток стремится к нормальному сексуальному общению.

В детском возрасте принято выделять (хронологические границы условны):
  1. «Кризис первого года жизни»;
  2. «Кризис трёх лет»;
  3. «Кризис 6-7 лет»;
  4. «Подростковый кризис».

Л.С. Выготский выделяет две зоны развития:
  1. Зону актуального развития (наличие возможностей ребёнка, его сегодняшний день – ступенька в день завтрашний) ;
  2. Зону ближайшего развития (это тот горизонт, к которому ребёнок осознанно или неосознанно стремиться, и достигнув который, он обнаруживает новый уровень горизонта).

Содержание детства, считал Д.Б. Эльконин, определяется тем положением, которое ребёнок занимает в системе общественных отношений, оно различимо в разные исторические эпохи.

Гуманитарная парадигма предлагает изучение человека в его целостности и специфике, но вместе с тем допускает утвердившиеся в философии, психологии, педагогике разделение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

Человек – живое существо, обладающее даром мышления и речи, способное создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда. Он представляет собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретённого.

Индивид (от латинского individuum – неделимое, особь) – человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности.

Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к саморазвитию; устойчивая система социально-значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.

Человек-личность как социальное существо в педагогике определяется как носитель и выразитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей, как субъектов совместной деятельности и общения, как цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.

«Взаимоотношения между индивидом как продуктам антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают.

…Индивид в своём развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью. Этим определяется развитие человека как личности» (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский).

Вопросы по теме:
  1. Согласны ли вы с утверждением, что в каждом человеке воплощены все характерные черты всего человеческого рода?
  2. Назовите наиболее известные вам утопии. Кто их авторы? С каким философским течением они связаны?
  3. В чём, по-вашему, смысл жизни конкретного человека? Как отвечают на этот вопрос философы, психологи, социологи, педагоги и др.?
  4. В каком мире, по-вашему, человек хотел (не хотел) бы жить? Почему? Аргументируйте свой ответ.
  5. Назовите основные теории формирования и развития личности.
  6. Что означает понятие «самоактуализация» и почему не все могут самоактуализоваться?
  7. Имеет ли человек индивидуальный проект бытия и смысла жизни? Аргументируйте свой ответ.
  8. Охарактеризуйте кратко ориентации личности, предложенные Эрихом Фроммом. Проведите самодиагностику своей личностной ориентации, определив, нуждается ли она в коррекции.

Литература.
  1. Гершецкий Б.С. Философия образования для XXI века. – М.:, 1998.
  2. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М.:, 1994.
  3. Стефаневская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. –М.:, 1998.
  4. Философский словарь. М.:, 1993.
  5. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.:, 1993.
  6. Это человек: Антология. –М.:, 1995.


Лекция №3.Образование как социокультурный феномен и социокультурный процесс. Воспитание в педагогическом процессе.

На рубеже 80-х-90-х годов в России и в явном виде, и еще больше как бы подспудно проводилась мысль о том, что школа не должна воспитывать, должна только или прежде всего обучать.

При отсутствии явных целей воспитания, считает академик Н.Д. Никандров, их место займут те ценности, которые вознаграждает жизнь. Возникло резкое рассогласование между тем разумным, добрым, вечным, чему по традиции учили, в духе чего воспитывали в школе, и уроками реальной жизни, что дети видят вокруг себя, то, по их логике, является естественным. Что же сейчас преподает жизнь, что знает современный школьник?

Он знает, что вокруг магазинов и ларьков крутятся рэкетиры, что добросовестный труд не приносит нормального вознаграждения (выгоднее спекулировать, покупать дешевле, продавать дороже) ; он знает, что в помойках люди ищут старые вещи, а иногда и пищу, что каждый день бывают убийства и нападения по политическим и экономическим мотивам, и не только; он знает, что потребление наркотиков – естественная часть жизни, что секс составляет неотъемлемую часть практически любого фильма, что можно на улице купить проститутку (для многих проституция – престижная работа) ; он знает, что спортсменов не приглашают на работу, а покупают – один клуб у другого. И если все это и другое негативное регулярно повторяется в жизни, то значит, думает школьник, это норма.

Тогда оказывается естественным разговор об общечеловеческих ценностях, которые должны являться целью воспитания. Как правило, реально общечеловеческие ценности – это ценности западного мира, западного образа жизни. Но довольно тщательный анализ, который провел американец С. Хантингтон, в начале 90-х показал, что эти ценности во всем остальном, не западном мире, в том числе в развитых странах, пользуются невысоким рейтингом. Еще значительно раньше, во времена начала "японского чуда", Дж. Гасфильд пришел к выводу, что опора на традиционные национальные ценности отнюдь не мешает модернизации, не ведет к консерватизму и застою. Русский историк В.О. Ключевский разграничивал элементы общечеловеческие, к которым он относил знания и духовное богатство, а также подражательность в виде перенимания житейских удобств. В первом случае взаимодействие культур приводит к взаимообогащению; во втором случае часто происходит, что Ключевский называл "обезьяньим" уровнем, закабаляющим того, кто перенимает, ставящим их в зависимость от "патронов". Сегодня второй вариант во многом проглядывает довольно явственно.

О каких же ценностях как целях воспитания задумываются на Западе? В сборнике "Навстречу жизни", обращенном к молодым христианам, содержится раздел "Нравственные ценности христианства". Некоторые названия глав этого раздела раскрывают их: верность поставленной цели, способность к состраданию, участливость, чувство надежности, безопасности, убежденность, мужество, энтузиазм, справедливость, вера, верность, дружелюбие, вежливость, святость, честность, смирение, оптимизм, доброта, любовь, бескорыстие, мудрость, поклонение Богу и др. Всего 46 ценностей.

Англичанка Пэт Уайт выделяет из всего спектра ценностей "гражданские добродетели". Она подчеркивает, что образование должно брать на себя ответственность за воспитание, не может не делать этого. Автор приводит следующий желательный набор: надежда и уверенность, мужество, самоуважение, дружба, доверие, честность, порядочность и воспитание гражданственности. Подробнее разбираются ценности в коллективной работе группы английских исследователей (1996). С точки зрения содержания это – фундаментальные "либеральные" ценности свободы, равенства, рациональности. Авторы говорят о том, что необходим интегральный подход к воспитанию, т.е. воспитание целостной личности.

Консультативным советом по учебным планам Шотландии предложен для обсуждения краткий документ по проблеме ценностей, в котором подчеркивается: когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности; ценности пропитывают всю образовательную деятельность, они не всегда усваиваются сознательно; мы вряд ли достигнем полного согласия относительно ценностей. Авторы доклада разбили все ценности на группы: ценности учения, уважение к себе и забота о себе, уважение к другим и забота о них, чувство принадлежности, социальная ответственность.

Академик Н.Д. Никандров думает, что, по-видимому, правильно считать, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям или даже составляют своеобразный третий этаж, третий срез. Они как бы в широком социальном и более конкретном образовательном планах фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и / или провозглашено различными способами как норма.

Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания.

Законы Хаммурапи и Солона, Домострой и различные декларации, которые предшествовали революциям или следовали за ними (во Франции, в США, в России и т.д.) так или иначе провозглашали моральные нормы – ценности, включая многие из освященных веками.

Вопрос о ценностях, а значит и о целях воспитания поддается только весьма субъективному решению, является своего рода экспертной оценкой, причем экспертом выступает каждый, кому по какой-то причине приходится решать этот вопрос. Его решение облегчается для верующего человека, т.к. надежным ориентиром оказывается тот набор ценностей, который дан в основной книге той или иной религии.

Так, христианин может обратиться к Библии, а в различных катехизисах содержится систематизированное и комментированное изложение тех ценностей, которые должен придерживаться христианин.

Основные книги великих исторических религий так или иначе аккумулировали житейскую мудрость народов, являясь в этом смысле энциклопедиями общечеловеческих ценностей.

Сейчас нередко делаются попытки выявить то, что вызывало к жизни в различных странах те или иные наборы ценностей и целей воспитания. Так, Р. Шейерман утверждает, что "моральный кодекс абсолютен, он неподвластен месту и времени"; что "ценности индивидуальной свободы сформировались на равнинах Запада (США) … В густых лесах северо-запада, где возникли первые города древней Руси… привился иной культурный опыт, основанный на ценностях взаимной зависимости и равенства". И.Н. Ионов, рассматривая различие российской и западной цивилизаций, пишет, что "в Европе получили развитие городские, буржуазные ценности, а в России – общинные, коллективистские европеец решал свои проблемы, расчетливость и своекорыстие, а русский – утверждая уравнительные коллективистские идеалы"; "тот же коллективизм был основой душевности отношений между людьми, безоглядных проявлений благородства и самопожертвования, широта души русского человека".

И.Н. Ионов объясняет такие особенности русских равнинным однообразием ландшафта, идя и еще дальше. Согласно ему, нежелание выделяться активностью из среды окружающих, терпеливость, стремление действовать числом, а не умением, неторопливость в действии также имеют именно это происхождение.

^ Два момента характеризуют отличие российского менталитета всех времен от западного. Первое – это ориентация на общественное, общинное, коллективное, что не мешает и не должно мешать индивидуальному. Второе – отношение к личному богатству.

Достаточно обратиться к российской истории, чтобы понять: богатство всегда допускалось, но никогда не пропагандировалось.

Нежелательным является соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Надо ориентироваться на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания.

Сегодня нам многое мешает принять некий разумный набор ценностей и сформулировать на его основе цели воспитания. Это и отсутствие подлинного согласия в нашем обществе, и обострившееся имущественное расслоение, поляризация богатых и бедных, классовая ненависть, и «культурный империализм» СМИ, нагромождающих (особенно с телеэкрана) негатив нашей жизни, что может только ухудшить обстановку. Образование включает задачи воспитания (в самом общем виде – изменения потребностно-ценностной сферы личности), обучения (изменения норм деятельности) и развития (изменения способностей).

Говоря об общих целях воспитания в современной России, следует восстанавливать в правах и поддерживать идею всестороннего развития личности как цель – идеал, достижимый по мере прогресса общества. Воспитывать патриотизм, ориентированность на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремление в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей. Способность правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма, справедливости, полного равенства прав и возможностей и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством и квалификацией работника. Ориентированность на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности, неприемлемость эксплуатации в любых формах, понимание демократии как реального народовластия и ограниченности ее современных форм в России, адаптацию к изменяющимся условиям жизни и готовность активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха, законопослушание и готовность легальными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы народа и личности.

Разумеется, все это трудно, но воспитание никогда не было легким процессом.

Вместе с тем поступательное движение в образовательном и культурном пространстве – практически единственная для России возможность не оказаться на обочине мирового сообщества.

М.В. Ломоносов еще в 18 веке (1766г.) писал так: «Народ Российский от времен глубокою древностию сокровенных до нынешнего веку толь многия видел в счастии своем перемены, что ежели кто междуусобныя и отвне нанесенныя войны рассудит, в великое удивление придет, что на толь многих разделениях, утеснениях и нестроениях не токмо не расточался, но и на высочайший степень величества, могущества и силы достигнул… Каждому несчастию последовало благополучие большее прежняго, каждому упадку высшее восстановление… Противу мнения и чаяния многих, толь довольно предки наши оставили на память, что применясь к летописателям других народов, на своих жаловаться не найдем причины».

Вопросы по теме:

1. Какова взаимосвязь целей воспитания с ценностными ориентациями школьников в современной России?

2. Назовите общие цели воспитания в современной России.

3. Что говорит М.В. Ломоносов о будущем России?

Литература.

1. Никандров Н.Д. Цели воспитания в современной России//Динамика педагогического образования: от института – к университету: Тезисы докладов. Международная научно-практическая конференция. – Тула, изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998.

2. Смирнов В.И. Общая педагогика (в тезисах, дефинициях, иллюстрациях) - М., 1999.

3. Подласый И.П. Педагогика. – М.,1999.

4. Харламов И.Ф. Педагогика – М., 1990.

5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. – М., 1993.


Лекция № 4. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности.


Структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей. Брак двух людей – ещё не семья, она появляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании детей заключены основные функции семьи.

Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена.

«Семья есть микрокосм того общества, которое её создало, и потому между обществом и семьей существует самая тесная солидарность, - писал русский общественный деятель, публицист и философ Н. В. Щелгунов (1824-1891), - каждая семья настолько дурна или настолько хороша, насколько дурно или хорошо создавшее ее общество. Созданная сама обществом, она в свою очередь воспитывает для него членов, и в этом заколдованном круге вращается воспитание».

Недолог век семьи на фоне истории развития человечества – по мнению ученых, как устойчивое объединение она возникла с разложением родового строя. Если заглянуть в глубокую древность, то можно увидеть, как по мере развития орудий труда и форм хозяйствования человек обретал силы, достаточные для того, чтобы выделиться из состава родовой, а позднее соседской общины.

Первая историческая форма моногамии – патриархальная семья (все совместное хозяйство, управлялось отцом, включая его потомков с их женами и детьми, а также домашних рабов). У слова «семья» есть синоним -- «фамилия». Любопытна этимология этого понятия : Familia (лат.) – в Древнем Риме – это: 1) семейная хозяйственно-юридическая единица, в состав которой входили и рабы; 2) совокупность рабов, принадлежащих одному человеку.

Одной из основных функций патриархальной семьи являлось продолжение рода, связанное с воспитанием детей – передачей им накопленного опыта, формированием трудовых навыков, сообщение знаний о традициях, обычаях и принятых нормах поведения. Вплоть до нового времени семья сохраняла за собой моногамию в воспитании подрастающего поколения, причем формы и способы воспитательного воздействия семьи на протяжении многих тысячелетий оставались практически неизменными.

Индустриализация разрушает связь семьи с домашним производством, оставляя у нее из экономических функций лишь организацию быта. Большинство семей состоит из супругов и их детей (так называемая нуклеарная семья). Формирующее влияние изменяется по характеру (активную роль приобретает система общественного воспитания, пример родителей перестаёт быть главным фактором социализации личности, ребенок приобретает большую автономию в семье), но значения своего как основного института воспитания семья не утрачивает.

Словарь «Профессиональное образование»(1999 г.) даёт следующее определение семьи. Семья – малая социальная группа, основанная на брачном союзе или кровном родстве, объединенная общностью быта, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей. Выделяются следующие функции семьи: общение, организация быта и ведение хозяйства, поддержание физических и духовных сил, создание условий для профессиональной деятельности, для полноценного развития каждого члена семьи, организации досуга, создание гармонии интимных отношений супругов, продолжение рода.

Семья активно воздействует на формирование личности ребенка. Особенности взаимоотношений в общении между членами семьи создают специфическую морально-психологическую атмосферу, которая играет важную роль в решении каждой семьёй ёе воспитательных задач. Высокий уровень взаимной информированности родителей и детей является одной из важных предпосылок их адекватного представления о личностных особенностях друг друга и обеспечивает их нормальное общение. Специфика общения родителей и детей не только формирует их межличностные отношения, но и оказывает огромное влияние формирование навыков общения детей с другими людьми.

Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семейное воспитание – сложное явление. На него влияют: наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи (место дома), отношение к ребенку.

Задачи семьи:
  1. Создать максимальные условия для и развития ребенка.
  2. Обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка.
  3. Передать опыт создания и сохранения семьи, воспитание в ней детей и отношение к старшим.
  4. Научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким.
  5. Воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

Принципы семейного воспитания:
  1. Гуманность и милосердие к растущему человеку.
  2. Вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников.
  3. Открытость и доверительность отношений с детьми.
  4. Оптимистичность взаимоотношений в семье.
  5. Последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного).
  6. Оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его вопросы.

Правила семейного воспитания:
  1. Запрещение физических наказаний.
  2. Запрещение читать чужие письма и дневники.
  3. Не морализировать.
  4. Не говорить слишком много.
  5. Не требовать немедленного повиновения.
  6. Не потакать и др.

Все принципы и правила сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потом, что они хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления: физическое, эстетическое, трудовое, умственное, нравственное и др.

В ближайшее время во многие семьи придет религиозное воспитание с его культом человеческой жизни и смерти, с почтением к общечеловеческим ценностям, с множеством таинств и традиционных обрядов.

^ Воспитательные функции семьи:
  1. Влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью.
  2. В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут.
  3. Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением её усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какая семья – такое и общество.
  4. Семья обеспечивает преемственность традиций.
  5. Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества.
  6. Существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

Дети – «зеркальное» отражение своих родителей. Родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.

Русский просветитель Н.И. Новиков в работе «О воспитании и наставлении детей» писал, в частности: «Ничто не действует в младых душах детских сильнее всеобщей власти примера, а между всеми другими примерами ничей другой в них не впечатлевается глубже и тверже примера родителей».

Семейному воспитанию присущи свои методы, точнее приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, наказ, проявление любви, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д.. Отбор методов идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуативных условий.

Среди наиболее веских причин неудовлетворительного воспитания детей в семье выделяют следующие:
  1. Невысокий экономический уровень большинства трудовых семей.
  2. Низкая культура общественной жизни, двойная мораль, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне.
  3. Двойная нагрузка на женщину в семье – и на работу, и на семью.
  4. Высокий процент разводов. Развод – это всегда проблема воспитания детей.
  5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается.
  6. Обострение конфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах не исчезает со страниц прессы).
  7. Увеличение разрыва между семьёй и школой. Школа почти устранилась от выполнения роли помощника семьи.

Основные типы неправильного воспитания в семье.
  1. Безнадзорность, бесконтрольность.
  2. Гиперопека (жизнь ребенка находится под бдительным и неустанным надзором родителей; приказы, запреты).
  3. Воспитание по типу «кумира» (разновидность гиперопеки). Желания и просьбы ребенка беспрекословно выполняются.
  4. Воспитание по типу «Золушки» (эмоциональная отверженность, безразличие, холодность к ребенку).
  5. «Жестокое воспитание» (за малейшую провинность ребенка сурово наказывают, он растет в постоянном страхе.) К. Д. Ушинский указывал, что страх – самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество).
  6. Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности (с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские непосильные заботы).

Одним из самых недопустимых методов воспитания используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут к изменению поведения ребят. Так, у каждого второго наказуемого подростка возникают сложности в адаптации, приспособлении его к коллективу, почти у всех этих детей пропадает интерес к учебе. Ученые выделили это явление в особый феномен и назвали его СООСД (синдром опасного обращения с детьми).

Исследования Сирса показали, что поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого поведения ребенка.

Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения:

«Поиск негативного, отрицательного влияния» (Ребенок привлекает к себе внимание с помощью ссор, неподчинения указаниям родителей и требованиям, проявляет агрессивность.) Это связанно с недостатком внимания к ребенку со стороны родителей.

«Поиск постоянного подтверждения» (Извинения, просьбы обещаний, поиск защиты, утешения, помощи или руководства со стороны родителей.) Все это связано с высокими требованиями достижений ребенка со стороны обоих родителей.

«Поиск позитивного внимания» (поиск похвалы – включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей)

«Пребывание поблизости» (Постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей либо взрослых.) Возникает из-за неопределенности, какое именно поведение заслуживает поощрения родителей.

«Прикосновение и удержание» (Обнимание, прикосновение, удержание других ребенком.) Возникает, если мать и отец лишены тревожности и требовательности и наблюдается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти «средний путь». Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями.

По Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка.

История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.

Вопросы по теме:
  1. Дайте определение понятия «семья».
  2. Назовите функции семьи.
  3. В чем заключаются задачи семьи?
  4. Расскажите о принципах и методах семейного воспитания.
  5. В чем заключаются причины неудовлетворительного воспитания в семье?
  6. Назовите основные типы неправильного воспитания в семье.
  7. Как поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого поведения ребенка?

Литература.
  1. И.П. Подласый Педагогика. Книга 2.- М., 1999.
  2. Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин Психология и педагогика в вопросах и ответах – Ростов – на – Дону,1999.
  3. Т.А. Стефановская Педагогика: наука и искусство. – М.,1998.
  4. В.И. Смирнов Общая педагогика.– М.,1999.
  5. Н.В. Щелгунов письма о воспитании // Умом и сердцем. Мысли о воспитании.–М., 1986.
  6. Положение детей в России / Под ред. А.И. Лихачова. – М.,1992.
  7. Семья как объект социальной работы. Соц. Работа.–выпуск № 7. – М., 1993.
  8. Семья и общество /Под ред. А.Г. Харчева – М., 1982
  9. М.И. Буянов Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра – М., 1998.
  10. С.М. Вишнякова Профессиональное образование: Словарь – М., 1999.

Лекция №5,6. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Основы дидактики .Общие формы организации учебной деятельности.


Как известно, в формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления выступают в единстве. Образование – это результат обучения; обучение – основной путь образования, Отрасль же научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, именуется дидактикой. Так определяется дидактика во всех ныне действующих учебных пособиях, которые существуют на сегодняшний день. Отсюда легко сделать – вывод, что дидактика – это теория образования и обучения. В ней даётся научное обоснование содержания образования, т.е. «Чему учить?», методов и организационных форм обучения, т.е. «Как учить?». Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить и где учить?

Такое определение дидактики сложилось сравнительно давно. Современные условия развития педагогической науки, а также социальные запросы общества, настоятельно предъявляемые к школе, свидетельствуют о том, что такое определение дидактики нуждается в существенном уточнении. Это вызвано тем, что объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает. Сегодня делать ставку на усвоение обучающимся суммы фактов уже невозможно. Каждому обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. А это означает, что и дидактика должна быть обращена к личности обучающегося. Следовательно, только "учить детей", как это декларировалось дидактами на протяжении прошлых веков, мало. Нужно вести образовательный процесс к тому, чтобы обучающиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психологическую, теоретическую и практическую готовность к самообразованию.

Много вопросов возникало, да и сейчас возникает, среди ученых относительно того, является ли дидактика самостоятельной отраслью педагогического знания, или она носит прикладной характер, выступая в виде прикладной психологии? Чем вызваны эти споры?

В обучении, как известно, осуществляется познавательная, мыслительная деятельность. А закономерности мышления изучают гносеология, психология, физиология высшей нервной деятельности. Возникает вопрос: в чем же специфика предмета дидактики и отличается ли он от предмета других наук, так или иначе изучающих познавательную, мыслительную деятельность человека?

Каждая наука, исследуя определенную область действительности, открывает закономерные связи между явлениями, законы их возникновения, функционирования и развития. А существуют ли законы, закономерности обучения? Ведь обучение, как известно, это сознательная, целеустремленная деятельность учителя и ученика. Подчиняется ли она каким-либо объективным законам? Может ли быть «бучение предметом научного исследования или же это область искусства? Изучением процесса обучения, содержанием образования в школе занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных учебных предметов. У них один и тот же объект исследования. Чем же они отличаются? Каковы связи и отношения между дидактикой и методикой образования?

Поиск ответов на все эти и другие вопросы связан, прежде всего, с уяснением самого понятия "дидактика" Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался термин «дидактика». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г, в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", а " didasko "- изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А.Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В её структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

^ Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения – объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребёнка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактического концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (Н.Гальперин, Л Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Рсджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 8О-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.