Основные понятия, природа и механизмы воспитания основные понятия теории и практики воспитания

Вид материала

Лекция

Содержание Они определяют Факторы можно отнести к обстоятельствам Педаго­гическое {или воспитательное Функции воспитательной деятельности Функция (от лат. functio — совершение, исполнение) в социаль­ном понимании — роль Информационная функция Коммуникативная функция Организационная функция Демонстрационная функция Посредническая функция. 2.6. Принципы воспитания На уровне воспитания как социального феномена 3. На уровне исследования и проектирования воспитательной дея­тельности Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процес­са, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, оп

Подобный материал:

• План Введение стр. 2 Из истории вопроса; Задачи музыкального воспитания; Основные понятия, 196kb.
• Календарно-тематический план учебная дисциплина: «Математика», 40.92kb.
• План. Вступление Специфика принципов воспитания Общественная направленность воспитания, 400.33kb.
• Темы лекций. Неделя I: Предмет, объект, методы корпоративного управления. Основные, 54.05kb.
• Физического воспитания; характеристика общих принципов системы физического воспитания,, 67.36kb.
• Программа по дисциплине «прикладные протоколы интернет и www» по направлениям: «Математика., 234.28kb.
• Основные понятия темы и проверочные знания, 43.12kb.
• Тема: Основные понятия и определения, 121.92kb.
• Тема: Основные понятия и определения, 164.71kb.
• Федеральный закон, 255.42kb.

Культурный контекст жизни как фактор воспитания. Воспи­тание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке — это воспро­изводство в нем социальной культуры, иными словами, «окуль­туривание».

По словам П.А.Флоренского, основным источником воспитания является культура как среда, которая растит и питает личность. Куль­тура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они — предположения относительно основных ценностей, кото­рые не обсуждаются.

Результаты воспитания впрямую соотносятся с пластами куль­туры (этнической, научной, художественной, языковой), с кото­рыми соприкасается человек, от рождения впитывая их развива­ющий потенциал. Культурный отпечаток этих пластов, иногда причудливо пересекающихся, сохраняется у человека на всю жизнь.

Исторический контекст как фактор воспитания. Историче­ское время в значительной степени накладывает отпечаток на ход и результаты воспитания. Вызовы времени диктуют обществу и отдельному человеку необходимость выработки определенных лич­ностных проявлений. Так формируются героические поколения военных лет, «потерянные поколения» безвременья, романтики «шестидесятых».

Личностно-субъектный контекст как фактор воспитания. В силу духовно активной природы человека существенное влия­ние на процесс его индивидуально-личностного становления мо­гут оказать устойчивые внутренние свойства. Обычно к ним отно­сят волю, характер, совесть, веру. Как писал И. Кант, собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всяко­го воспитания. По его словам, воспитание, чтобы быть эффектив­ным, должно быть связано с активностью, усилием, проявлени­ем воли.

Биографический опыт, сложившиеся к определенному момен­ту личностные особенности способны как содействовать успеху воспитания, так и препятствовать любым попыткам воспитателей повлиять на становление человеческого образа. В идеале, стано­вясь субъектом собственной жизнедеятельности, человек реали­зует себя в позиции «самовоспитателя».

Педагогическая деятельность как фактор воспитания. Опыт­ные воспитатели стараются учитывать многообразие и взаимопе­ресечение различных факторов в жизни воспитанников, пони­мая, что каждый из них не только формирует потенциальный контекст воспитательной ситуации, но и накладывает определен­ные ограничения на возможности воспитания. Как уже говори­лось, бытийное назначение воспитания — содействовать станов­лению человеческого качества. Следовательно, по своей природе деятельность педагога способна быть фактором воспитания. Но при одном условии: если она строится и осуществляется в соответ­ствии с определенными закономерностями, отвечающими сущ­ности и логике развития воспитательного процесса.

В силу объективности и универсальности действия перечислен­ных факторов кардинально повлиять на их «вмешательство» в ход воспитания довольно сложно. Можно в какой-то мере компенси­ровать, корректировать, усиливать, блокировать это действие с помощью педагогической деятельности. Таким образом, воспита­телю следует тщательно изучать, учитывать, прогнозировать и ис­пользовать действие всех факторов, влияющих на становление чело­века. Тогда он сможет создавать соответствующие условия, благо­приятные для решения педагогических задач.

Если цель воспитания — развитие умения общаться и повышение коммуникативной компетентности, то факторами воспитания стано­вятся все факторы социализации и развития, помогающие или меша­ющие этому процессу (семья, предыдущий коммуникативный опыт, специфические свойства нервной системы и др.).

Но немало и таких факторов социализации и развития, которые вряд ли можно отнести к условиям воспитания с данными целями. Напри­мер, устройство законодательной власти или заболевание сердца.

2.4.2. Условия воспитания.

В отличие от факторов как глубинных истоков, непосредственно порождающих те или иные воспитательные проявления и эффек­ты,

условия воспитания формируют:

- конкретную среду,

- обстанов­ку,

- обстоятельства места,

- времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека.

^ Они определяют:

- природный, со­циокультурный, исторический, психологический, педагогический фон действия факторов.

Причем в зависимости от цели воспита­ния одни и те же условия можно расценивать как благоприятные или неблагоприятные для результативности воспитательной дея­тельности. Так, если любой общественный строй является факто­ром воспитания, то тоталитарный или демократический режим предоставляет различные условия для воспитания свободной личности. Условия в отличие от факторов достаточно подвижны и изменчивы, поэтому их можно не только учитывать, но и педаго­гически конструировать. Иногда без создания соответствующих условий не произойдет «запуск» соответствующих факторов или их действие будет искажено.

^ Факторы можно отнести к обстоятельствам, носящим объек­тивный характер. Их можно лишь прогнозировать, в то время как условия (внешние и внутренние) можно конструировать.

^ Педаго­гическое {или воспитательное) условие — это внешнее (или внут­реннее) в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство, существенно влияющее на протекание педагогического процесса. Заметим, что любое, даже самое благо­приятное в воспитательном смысле педагогическое условие, во многом способствуя получению определенного результата, отнюдь его не гарантирует.

1. Как вы считаете, какие факторы оказали влияние на ваше воспитание? Какие из них вы можете отнести к благоприятным (не­благоприятным) и почему? Какие педагогические условия уси­лили (ослабили) влияние данных факторов?

2. Выделив одну из целей воспитательной деятельности, попробуйте определить внутренние факторы становления (развития или формирова­ния) ваших воспитанников и стимулирующие (а также тормозящие) внешние условия.
   
3. Какие из этих условий, по вашему мнению, являются объективны­ми (т.е. не зависящими от вас, которые можно только спрогнозировать), а какие могут быть спроектированы и созданы специально?
   

0. ^ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

Чтобы понять, чем именно призван заниматься воспитатель, необходимо разобраться с вопросом о функциональном назначе­нии воспитательной деятельности.

^ Функция (от лат. functio — совершение, исполнение) в социаль­ном понимании — роль, которую носитель деятельности выполняет относительно потребностей общественной системы более высокого уровня организации; зависимость, которая наблюдается между раз­личными процессами в рамках данной системы.

К общим, универсальным Функциям деятельности педагога-воспитателя, обусловленным Природой и бытийными смыслами воспитания, о которых ранее шла речь, относятся следующие:

• преобразующая,
  
• информационная,
  
• коммуникативная,
  
• организационная,
  
• демонстрационная,
  
• посредническая..
  

Преобразующая (человеческое качество, систему отношений, педагогические условия, пространство воспитания и воспитатель­ную среду) функция обеспечивает использование закономерно­стей процессов развития, формирования в интересах становления человеческого образа. Она реализуется в многочисленных фор­мах, связанных с социализацией, поддержкой, коррекцией, адап­тацией.

^ Информационная функция, заданная необходимостью обмена культурным опытом между поколениями. Она реализуется в фор­мах воспитывающего обучения, нравственного, этического, пра­вового просвещения, свободного общения педагогов и воспитан­ников.

^ Коммуникативная функция обеспечивает педагогическое взаи­модействие участников воспитательного процесса, способствует развитию системы понимающего общения, созданию атмосферы защищенности и открытости.

^ Организационная функция связана с необходимостью организа­ции в воспитательных целях многообразной деятельности, а так­же управления развитием воспитательных систем и воспитатель­ного процесса.

^ Демонстрационная функция обусловлена требованием эталонности действий педагога, призванного своим поведением транс­лировать воспитанникам культурные образцы, а также необходи­мостью формирования и предъявления идеалов воспитания.

^ Посредническая функция. Исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педа­гога посредничество в воспитании (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов). По их мнению, «лишь посредничество, которое есть со-бытие, может стать основанием развития ребенка», только при вы­полнении этой функции воспитатель начинает нечто значить (См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки россий­ской психологии. — М.,1994. — С. 324. мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасилитаиця, организация разнообразной деятельности.). Педа­гог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире.

Некоторые ученые подчеркивают, что в условиях нестабиль­ного и неблагополучного социума воспитательная деятельность педагога принимает дополнительные функции, которые прежде были свойственны только коррекционной педагогике: адапта­ция, реабилитация, компенсация, — что позволяет корректиро­вать условия развития детей разных социальных групп. Конкре­тизируя это положение, И.Д.Демакова выделяет такие функции воспитательной деятельности, как:

• защита интересов,
  
• поддержка,
  
• мягкое управление процессом развития,
  
• культурное влияние,
  
• фасилитация,
  
• организация разнообразной деятельности.
  

Конкретизация функций (иначе — целевого назначения дей­ствий) субъекта воспитательной деятельности происходит на уровне решения педагогических задач, которые, в свою очередь, соотносятся с целью деятельности и этапами развития воспита­тельного процесса. В силу этого выделяются целевые и процедур­ные функции.

Например, организационная функция воспитательной деятель­ности, конкретизированная для ситуации управления развитием коллектива, с одной стороны, предполагает выполнение дей­ствий по формированию норм коллективной жизнедеятельно­сти, организационному сплочению, созданию условий для адап­тации и самореализации в системе коллективных отношений (целевые функции). С другой — диагностику уровня развития коллектива и отношений в нем, организацию многообразных видов деятельности, подготовку организаторов и др. (процедур­ные функции).

1. Проведите наблюдение за деятельностью педагога-воспитателя (учителя, классного руководителя, куратора группы) в течение длительного промежутка времени. Опишите функциональное многообразие его действий, связанных с решением воспитательных за­дач.

Попробуйте оценить, выполнение каких из этих функций (было бы) органично для вас. Что функционально представляется вам трудным (излишним, невозможным) на этом этапе профессионального станов­ления?

2. Какие воспитательные функции способен выполнять по отношению к себе младший школьник, подросток, старшеклассник, студент, педагог?
   
3. В современных образовательных учреждениях в том или ином виде расписаны должностные обязанности педагогов как воспитателей. Слу­жебный функционал определен для классных руководителей, замести­телей директора по воспитательной работе, психолога, социального педагога, вожатого. Однако, как показывают данные исследований, со­вершенствование перечня и описания функциональных обязанностей педагога как воспитателя не приводит к изменению качества воспита­тельного процесса. Как вы можете объяснить подобное явление?
   

^ 2.6. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принцип — регулятив, основанный на необходимости следо­вать определенным закономерностям и законам для гармониза­ции деятельности с реальностью.

Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное ис­ходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, опреде­ляющее его отношение к действительности, нормы поведения и дея­тельности.

В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основ­ное правило поведения. В логическом смысле принцип есть централь­ное понятие, основание системы, представляющее обобщение и рас­пространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе.

Действие принципов объективно обусловлено. В них отражают­ся фундаментальные закономерности существования явлений и процессов. Именно поэтому следование тем или иным принципам на практике обеспечивает:

• результативность деятельности,
  
• устой­чивость,
  
• сохранение и воспроизводимость ее качества (сущности).
  

Принципы как регулятив деятельности задаются на уровне внут­ренних установок, а также на внешнем плане с помощью табуирования или нормирования деятельности. Принцип как педагоги­ческую категорию отличают следующие характеристики:

• руководящее требование, предписание, как действовать для достижения педагогической цели;
  
• одна из форм нормирования деятельности педагога;
  
• вытекает из понимания закономерностей и проти­воречий образовательного процесса;
  
• внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга педагогических явлений;
  
• распространяется на определенную (ограниченную) область педагогических явлений или процессов;
  
• действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга;
  
• в разных педагогических системах один и тот же принцип может получать разное воплощение.
  

Под принципами воспитания понимаются «общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, пра­вил и рекомендаций» (А. В. Мудрик). Это положение вытекает из объективной природы воспитания, а также из субъективного по­нимания его ценностей и целей. Принципы воспитания педагоги стремятся обосновать, исходя из понимания смысла воспитания, руководствуясь природой и структурой педагогической деятель­ности. Среди классических принципов воспитания, круг которых складывался веками, наиболее известны принципы:

• природосообразности (Демокрит, Аристотель, А.Я. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский);
  
• кулътуросообразности (Г.Дистервег),
  
• народности (К.Д.Ушин­ский);
  
• дифференциации (Платон, Аристотель);
  
• активности, самодеятельности (Г.Дистервег);
  
• осознанности (Сократ);
  
• опоры на положительное в человеке.
  

Они указывают на то, что в любой ситуации деятельность вос­питателя должна опираться на природные закономерности разви­тия, учитывать народные и культурные традиции, а также специ­фику отдельных групп. При этом за основу берется способность человека осознанно и активно развивать свою натуру. Фактически этот ряд принципов напрямую связан со знаниями об основных факторах развития человека.

В современных формулировках общих принципов мы так или иначе обнаруживаем развитие идеи сообразности (соответствия) деятельности воспитателя некоему образцу. Тем самым задается предельный масштаб воспитательной деятельности для выбора ее размерности (человек, культура, природа, система, цель, время, среда и др.).

Именно об этом говорят принципы:

• человекосообразности,
  
• системосообразности,
  
• хроносообразности,
  
• средосообразности,
  
• экосообразности,
  
• целесообразности.
  

Широта смыслового «разбро­са» при формулировке этого круга принципов объясняется «встроенностью» воспитательной деятельности в поток жизни, много­образие которой невозможно исчерпать.

Принципы могут отражать концептуальную специфику подхода к воспитанию (на философском, технологическом и других уров­нях). Так, гуманизм в качестве принципа воспитания ориентирует на понимание человека как основной ценности во всех ситуациях воспитания. Принцип двудоминантности задает двусторонний характер процесса воспитания, определяя тем самым его структу­ру и логику развития в конкретных условиях. Коллективизм как принцип определяет характер основного субъекта воспитания и систему отношений, складывающихся между участниками этого процесса. Принцип интеграции детей разных социальных групп ука­зывает на специфику подхода к работе с группами, существую­щими в детском сообществе как структурные или неформальные объединения, выделенные педагогом по каким-либо основаниям (И.Д.Демакова).

Та или иная теоретическая трактовка феномена воспитания дополняет приведенный перечень своими принципами. Например, на основании анализа многочисленных работ отечественных и за­рубежных авторов в рамках общего принципа гуманистической ориентации воспитания могут быть использованы следующие прин­ципы воспитательной деятельности:

- принятия ребенка как данности;

- со-бытийности (понимающего со-бытия);

- со-трансформации (преобразующего взаимодействия);

- воспитания к свободе (принцип свободного воспитания);

- личностной ориентации воспитания.

Возможно также привнесение в контекст воспитательной дея­тельности принципов из других областей, например использова­ние в воспитании принципов системности и дополнительности.

На каждом из уровней воспитания определяющими оказывают­ся свои группы принципов. ^ На уровне воспитания как социального феномена, процесса социальной адаптации и социогенетического механизма наследования культуры объективно действуют:

- принцип преемственности поколений, указывающий на необхо­димость сохранения с помощью воспитательной деятельности культурно-исторической традиции;

- принцип опоры на культуру и культурный стереотип (А. А. Ле­онтьев), своего рода модернизированный принцип культуросообразности;

- принцип идеалосообразности, т.е. соответствия воспитательной деятельности общественному идеалу;

- принцип центрации воспитания на развитии личности (призна­ния приоритета личности по отношению к обществу, государству и социальным институтам);

- принцип демократизации воспитания, т. е. вовлечения в педаго­гические процессы широких слоев общества;

- принцип реальности современного вос­питания, его обращенности к решению жизненно важных для вос­питанников задач;

- на социальном уровне возможна также конк­ретизация принципа непрерывности образования в принципе незавершимости воспитания.

Перед педагогом встает практическая задача конкретизации и наполнения общих принципов содержанием, значимым для оп­ределенных участников воспитательного процесса.

1. На уровне вос­питательного процесса в качестве примера регулятивов педагогической деятельности приведем:

• - принципы целостности воспита­тельного процесса,
  
• - воспитания в коллективе (или индивидуального воспитания),
  
• - межсубъектности,
  
• - персонификации (индивидуализа­ции, субъективации) содержания воспитания.
  

2. На уровне воспитательной деятельности определенного педаго­га в действие вступают принципы:

• целенаправленности действий,
  
• ориентации на ценностные отношения (Н. Е. Щуркова),
  
• диалогичности,
  
• индивидуализации,
  
• толерантности,
  
• самостоятельности в выборе путей организации деятельности (К. Роджерс) и др.
  

Перечень прин­ципов на этом уровне может постоянно обогащаться за счет появ­ления новых функций воспитательной деятельности. Так, усиле­ние адаптационной функции в современной ситуации воспита­ния привело к выдвижению принципов социальной адекватности воспитания, социального закаливания личности, создания воспитыва­ющей среды (М. И. Рожков, Л. В.Байбородова).

^ 3. На уровне исследования и проектирования воспитательной дея­тельности принципы могут быть предложены как инвариант по­ведения педагога, как условия реализации выявленных законо­мерностей, при соблюдении которых повышается эффективность воспитательного процесса. В этом отношении категория «прин­цип» согласуется с понятием «функция» как «назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому». Так, в рамках авторской кон­цепции могут задаваться принципы, которые в данном случае выполняют роль неких рекомендуемых предписаний.

Например, Е. В. Ростовцева среди принципов гражданского воспи­тания выделяет принципы государственности; единства процессов со­циализации, гражданского воспитания и развития личности; одновре­менного формирования индивидуальных и социально-типических ка­честв личности; взаимосвязи индивидуального и коллективного воспитания.

^ Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процес­са, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер соб­ственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в клю­чевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. В прин­ципах или в их системе детализируются концептуальные установ­ки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции.

Например, принципы воспитательной деятельности педагогов, по Я. Корчаку, формулируются следующим образом:

• уважение к личности ребенка и его внутреннему миру,
  
• признание прав ре­бенка,
  
• гармонизация разумного воспитания и самовоспитания детей в процессе их активной и
  

разнообразной деятельности,

• глас­ность,
  
• связь со средой.
  

Принцип — это общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в смысле «очередности», а в зна­чении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (Н. Е. Щуркова). Принцип обладает высокой степенью обобщения. Только при этом условии он может быть реализован в неповтори­мых частных ситуациях, при уникальности событий, в необыч­ных группах детей, при яркой индивидуальности педагога.

Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, прин­цип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («чего хочу?»), и того, что возможно достигнуть в условиях социально-пси­хологического климата («что могу?»). Принцип — мостик из теории в практику. Его реализация — воплощение теоретических основ. Сто­ит только познакомиться с принципами работающего с детьми педа­гога, как обнаруживается уровень его научно-теоретического мыш­ления (См.: Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие законо­мерности и принципы воспитания // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.- С. 382-383).

Именно общность, универсальность позволяют руководство­ваться принципом, профессионально правильно выстраивать так­тику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении не может быть большим. Их не нужно запоминать, сознание посто­янно держит их в памяти как некоторые исходные установки.

При выборе принципов, на которые вы собираетесь опираться в воспитательной деятельности, следует помнить об их системно­сти и конечном числе, необходимом и достаточном для упорядо­чения деятельности на пространстве, где они действуют.


1. В иезуитской системе воспитания, одной из самых эффективных в истории, знаменитый тезис «Цель оправдывает средства» веками служил основополагающим принципом организации вос­питания, оправдывающим любые человеческие проявления и поступ­ки, если они обеспечивали достижение необходимой ордену иезуитов цели.

Представляется ли вам возможным перенести данный принцип в со­временную систему воспитания? Если да, то при каких условиях?