Основные понятия, природа и механизмы воспитания основные понятия теории и практики воспитания

Вид материала

Лекция

Содержание 2.3.2. Группа как субъект и объект воспитательной деятельности. Параметрическая концепция Л. И. Уманского 2.3.3. Детский коллектив как субъект и объект воспитательной деятельности. Воспитание малоэффективно без опоры на коллектив самих ребят 2.3.4. Личность как субъект самовоспитания. Воспитательный потенциал индивидуального субъекта 2.4. Факторы и условия воспитания 2.4.1. Факторы воспитания.

Подобный материал:

• План Введение стр. 2 Из истории вопроса; Задачи музыкального воспитания; Основные понятия, 196kb.
• Календарно-тематический план учебная дисциплина: «Математика», 40.92kb.
• План. Вступление Специфика принципов воспитания Общественная направленность воспитания, 400.33kb.
• Темы лекций. Неделя I: Предмет, объект, методы корпоративного управления. Основные, 54.05kb.
• Физического воспитания; характеристика общих принципов системы физического воспитания,, 67.36kb.
• Программа по дисциплине «прикладные протоколы интернет и www» по направлениям: «Математика., 234.28kb.
• Основные понятия темы и проверочные знания, 43.12kb.
• Тема: Основные понятия и определения, 121.92kb.
• Тема: Основные понятия и определения, 164.71kb.
• Федеральный закон, 255.42kb.

^ 2.3.2. Группа как субъект и объект воспитательной деятельности.

Многие педагоги предпочитают (или вынуждены) организо­вывать воспитательное взаимодействие в групповом режиме. На­пример, в реальной практике воспитания с группами приходится работать классному руководителю, воспитателю группы продленного дня, руководителю кружка, гувернеру, социальному педаго­гу и многим другим специалистам. Они вступают в воспитатель­ное взаимодействие с группами, состоящими из сверстников, или с разновозрастными группами.

Под группой принято понимать общность людей, находящих­ся друг с другом в непосредственном психологическом контакте. Значительный преобразующий потенциал групповой работы обус­ловлен тем, что целевым (или дифференцированным) образом

сформированная группа может одновременно быть объектом, субъектом, средой и результатом воспитания.

В правильно сформированной группе воспитанников происходит следующее:

• складывается система отношений, основанная на общности интересов и потребностей;
  
• создается целевая и функционально-ролевая позитивная взамозависимость, в том числе связанная с радостью общения и возможностью достижения успеха в результате совместной дея­тельности;
  
• обеспечивается сочетание индивидуальной оценки деятельности каждого члена в отдельности и группы в целом;
  
• не уверенные в себе лица могут найти социально-психологическую, эмоциональную поддержку;
  
• важным признаком групповой деятельности является способ­ность ее участников включаться в согласованные действия.
  

Внутри группового субъекта необходимы четкое распределе­ние функций, взаимообмен действиями и их результатами, уме­ние сообща планировать работу, размышлять над ее ходом и ито­гами. Групповая деятельность предполагает также высокую сте­пень культуры коммуникации, открытости, взаимопонимания.

Внутри группового субъекта возникает своеобразное «поле на­пряжения», или полевой эффект (К.Левин). В его рамках действу­ют психологические эффекты давления и стимулирования, т. е. направленного социально-педагогического влияния на каждого из ее участников. Это «тотальное поле сил» формирует сплоченность как чувство принадлежности к группе и желание в ней остаться. На определенной стадии такого сплочения начинает действовать эффект вбирания, впитывания общих ценностей, что особенно важно для воспитания. Полученный групповой результат (как пред­метный, так и духовный) способен присваиваться отдельными участниками, становясь индивидуальным достоянием.

В правильно организованной группе возникает также возмож­ность получения заинтересованной обратной связи по поводу своих действий и реакций. Это открывает перед педагогом возможность решать воспитательные задачи не непосредственно, а «через» чле­нов группы.

Лучше понять специфику группы как субъекта воспитания помога­ет концепция деятельностного опосредования межличностных отно­шений (стратометрическая концепция) А. В. Петровского, которая рас­крывает механизмы функционирования малой группы и развития в ней личности.

«Обращение к понятию "опосредование межличностных отноше­ний совместной деятельностью" позволяет выявить динамику груп­повой дифференциации и интеграции, построить типологию групп, указав принципиальные качественные отличия групп высшего уровня развития (коллективов) от других малых групп. Оно также помогает раскрыть сложную, многоуровневую структуру межличностных отно­шений и относить изучаемые явления к конкретному уровню (страте) групповых процессов» (Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. — М.,1987.-С.3)

Особенностью группового субъекта является его способность к динамике в качестве единой целостности. На фоне вариативности исходных установок и ценностно-смысловых ориентации участ­ников внутри группы возникает подвижная структура отношений, на становление и развитие которой можно оказывать педагоги­ческое влияние. В воспитательном отношении важно содейство­вать развитию внутри группы продуктивной системы лидерства, иерархии статусов, распределения ролевых и функциональных обя­занностей.

^ Параметрическая концепция Л. И. Уманского раскрывает поэтапное развитие малой группы в зависимости от становления ее интеллекту­ального, эмоционального и волевого единства. Малая группа, по мне­нию исследователей, проходит в своем развитии следующие этапы: группа — конгломерат, группа — кооперация, группа—автономия, груп­па—коллектив. В рамках этой концепции впервые зашла речь о воз­можности развития группы в антиколлектив.

Наблюдение за ходом и результатами групповой работы позво­ляет определить границы и объем знаний, опыта, индивидуаль­ных и групповых реакций, тем самым — общий воспитательный потенциал относительно заданной педагогической цели. Это со­здает условия для дифференциации воспитательной деятельности.

Например, И. Д. Демакова в условиях интеграционного лагеря раз­деляет детей на семь групп, исходя из специфики их социального опыта и жизненных проблем: инвалиды (слепые и слабослышащие), сиро­ты, «жертвы школы», из бедных семей, из семей «новых русских», иностранцы, трудные дети. Возможны любые другие основания для деления, например: степень интеграции в сообщество (новички, ста­рожилы), половозрастной принцип, функциональная роль в организа­ции совместной жизнедеятельности, интересы и потребности в сфере досуга и др.

Установлено, что малые группы могут быть успешно исполь­зованы в организации любой деятельности коллектива, в том числе и учебной, с целью ее интенсификации и корректировки отношений в детской среде. Например, исследование учебного процесса школы (X.Й.Лийметс, М.Д.Виноградова, И.Б.Первин и др.) показало, что при определенных условиях воспитательная эффективность коллектива может быть повышена за счет введе­ния различных форм групповой работы.

^ 2.3.3. Детский коллектив как субъект и объект воспитательной деятельности.

Более взрослая часть воспитанников в какой-то момент оказы­вается способной занимать педагогическую позицию. Они откры­вают в совместной деятельности новый для себя смысл, начиная оценивать ее не только по конечному творческому продукту, но и как средство развития личности (своей и товарищей). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой (сообществом) цели, переводят их в ранг практи­ческих задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив.

Отечественная педагогика имеет богатые традиции коллективно­го воспитания (Т. Ф. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов и др.). В 1960-е гг. начала развивать­ся и окончательно оформилась в 1980-е гг. концепция детского кол­лектива, разработанная в научной школе Л.И.Новиковой. Концеп­ция создавалась совместными усилиями ученых Москвы и Таллина (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникова, У.Кала, А.Т.Куракин, X.Й.Лий-метс, В.И.Максакова, А. В.Мудрик, Л.И.Новикова, И.Б.Первин, Н. Л. Селиванова и др.).

Коллектив — это сложная социально психологическая систе­ма, характеризующаяся единством организации и психологической общности. Она имеет своеобразную двойную структуру: офици­альную и неофициальную, складывающуюся в процессе свобод­ного общения внутри официальных отношений. В коллективе людей объединяют многообразные связи и отношения, возникающие в ходе совместной жизнедеятельности. Они создают особую атмо­сферу, своеобразное «поле» эмоционального, интеллектуально­го, морального напряжения (А.Т. Куракин, Л. И. Новикова). За счет этого коллектив как социально-педагогическая общность

Детский коллектив — важный и тонкий инструмент воспита­ния.

С одной стороны, спосо­бен порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения или напротив — развивать индивидуальность и творческий потен­циал человека. Он является объектом и результатом педа­гогических усилий взрослых.

С другой — становится источником воспитательного влияния (субъектом) для его членов. Для педа­гогов детский коллектив — одна из целей деятельности, объект заботы и инструмент организации и совершенствования воспита­тельного процесса, направленного на личностное развитие вхо­дящих в коллектив детей. Для детей коллектив — это объединение на основе общих интересов и потребностей, результат их взаимо­действия и среда жизнедеятельности, необходимая для личностного самовыражения и самоутверждения, для самореализации личности.

^ Воспитание малоэффективно без опоры на коллектив самих ребят, их организационное единство, психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в детской (под­ростковой) среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Коллектив, как бы он ни назывался — «справедливое сообще­ство», «бойскаутский отряд», «команда зеленых» или «община Маленького принца», — является весьма действенным и мощ­ным инструментом воспитания в руках думающих педагогов-гу­манистов, сориентированных на ребенка как на высшую цен­ность.

Современный ребенок обычно входит в состав нескольких кол­лективов (классный, школьный, спортивный, творческий и т.д.). Влияния разных коллективов нередко оказываются противоречи­выми. Каждый из них как специфический социально-педагоги­ческий организм с особым пространством межличностного и меж­возрастного взаимодействия обладает своим воспитательным по­тенциалом. Чтобы предотвратить противоречивость этих влияний, надо, с одной стороны, знать воспитательный потенциал каждо­го коллектива, а с другой — обеспечить их педагогически целесо­образное взаимодействие. Только тогда коллективный опыт ре­бенка будет сбалансированным.

Вместе с тем есть нечто общее, обусловливающее возможно­сти коллектива как субъекта воспитательной деятельности. Преж­де всего это его признаки, ставшие классическими для отечествен­ной педагогики:

• наличие общественно значимой цели;
  
• закон движения коллектива;
  
• принципы перспективных линий и параллельного действия;
  

- сочетание требования с уважением и доверием к воспитан­нику;

- отношения ответственной зависимости как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора влияния на личность ребенка;

- эстетизация жизни коллектива и др.


(См.: Лекции о воспитании детей // Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. — М., 1959. — Т. 4; Проблемы школьного советского воспитания // Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М., 1978. -Т. 1.).


Их можно дополнить современным пониманием коллектива:

• как универсального сообщества для воспитания всех детей и развития каждого ребенка в отдельности;
  
• как феномена, объединяющего свойства объекта и субъекта воспитания;
  
• как дифференцированного единства разнотипных коллекти­вов (применительно к коллективу образовательного учреждения),
  
• возникающих под влиянием процессов дифференциации и инте­грации;
  
• как пространства, где происходит двусторонний процесс идентификации ребенка с коллективом и обособления его в кол­лективе.
  

В прошлом при исследовании проблем коллектива и личности под их взаимодействием понимали двусторонний процесс: влияние кол­лектива (его общественного мнения, ценностных ориентации, нравствен­ных норм) на личность ребенка и восприятие личностью этих воздей­ствий. В настоящее время такая трактовка является недостаточной, ибо анализ структуры этого процесса с позиций гуманистического воспита­ния свидетельствует о том, что помимо воздействий коллектива на лич­ность и личности на коллектив, осуществляемых на основе их взаимно­го восприятия, происходят и «процессы взаимопроникновения». Среди них особое значение приобретает идентификация ребенка с коллекти­вом и обособление его в коллективе, диалектически связанные меж­ду собой.

В реальной практике работы с разномасштабными общностя­ми детей и взрослых происходит их взаимопроникновение. На­пример, используя рассчитанные на всех массовые (фронтальные) формы работы с детьми, можно не только дать основание для последующего коллективного суждения о выдвинутой идее, но и вызвать эффект эмоционального заражения, побудить детей к со­вместным переживаниям. В итоге может возникнуть ситуативная общность, своеобразный ситуативньй коллектив (Д. Н. Генкин).

^ 2.3.4. Личность как субъект самовоспитания.

Одной из целей воспитания является развитие способности человека к саморазвитию. В качестве высшей формы саморазвития некоторые педагоги рассматривают самовоспитание. Самовоспитание — это сознательная, целенаправленная деятельность человека по совер­шенствованию своих положительных качеств и преодолению от­рицательных. Оно предполагает самостоятельное целенаправлен­ное освоение человеком социального опыта (См.: Рожков М.И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания. — М., 2004. - С. 122.).

Уже с детских лет человек может выступать фактором и субъек­том воспитания.

• Во-первых, влияя на родителей, сверстников, педагогов.
  
• Во-вторых, реагируя на любые педагогические дей­ствия (приятие одних, сопротивление другим, индифферентность к третьим).
  
• В-третьих, развиваясь в результате собственных уси­лий, направленных на самопознание, самореализацию, саморе­гуляцию.
  

По мере взросления возможности осознанного влияния на ста­новление собственного «человеческого образа» значительно уве­личиваются. (В английском языке даже существует выражение «self-mademan», которое довольно точно выражает суть самовоспита­ния. В буквальном переводе — «самосделавшийся человек».)

Итак, воспитательному процессу свойствен «эффект оборачи­вания» объектной позиции и преобразования объекта воспитания в его полноправный субъект. В ситуации субъект-субъектного вза­имодействия возникает возможность сотрудничества и соперничества, формируется опыт кооперации и конкуренции, сопере­живания и соработничества.

Таким образом, воспитание предстает еще одной специфиче­ской стороной — как взаимодеятельность. Она может быть на­правлена от одного субъекта (индивидуального или совокупного) одновременно к множеству других. В ситуации воспитания могут оказаться рядом учитель и класс, воспитатель и группа детей, лек­тор и поток студентов, проповедник и прихожане.

При этом в ответ ожидается:

- как индивидуальный внутренний отклик,

- так и возникновение некой человеческой общности, настроенной на одну эмоционально - ценностную волну.

^ Воспитательный потенциал индивидуального субъекта воспи­тательной деятельности включает в себя следующие составляю­щие:

1) значимость его для воспитанников;

2) жизненный опыт, позволяющий быть носителем и транслятором позитивной систе­мы ценностей;

3) профессиональный опыт, дающий возможность эффективно выстраивать систему воспитательной работы;

4) вла­дение социально-педагогической ситуацией и способность влиять на ее характер и преобразование;

5) информационная обеспечен­ность (диагностика, понимание проблем).

В ситуации множественности субъектов воспитания, работа­ющих с одним «предметом» или «объектом», необходимо обес­печить согласованность профессиональных действий, за счет использования принципов:

- преемственно­сти и дополнительности деятельности,

- гармонизации воспитатель­ных влияний,

- межсубъектного взаимодействия,

- параллельного дей­ствия.

1. Перечислите, кто выступал (или выступает сейчас) по отношению к вам (поколению в целом) индивидуальным или сово­купным субъектом воспитательной деятельности. В чем заключа­лась специфика их влияния и вашей внутренней реакции на их дей­ствия?

2.Коллективное воспитание и корпоративное воспитание — это одно и то же или нет? Мотивируйте свой ответ.

3.С.Д.Поляков пишет о воспитании как о «переплетении действий воспитателей». Проиллюстрируйте этот тезис конкретными примерами.


^ 2.4. ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ

В рамках подходов, которые интенсивно развиваются в совре­менной педагогике и психологии в последнее десятилетие, чело­век рассматривается как активное существо, не столько форми­руемое извне, сколько развивающееся по своим внутренним за­конам. В связи с этим у воспитателя, особенно в трудных ситуациях, возникает вопрос: на что он действительно способен повлиять своими действиями, а что остается за пределами его педагогиче­ских возможностей? Ответ в значительной мере связан с понима­нием природы факторов и условий воспитании (Речь пойдет именно о факторах воспитания, имеющих свою специфику по сравнению с факторами развития, формирования, социализации).

Вспомните, как часто в обыденной жизни и в педагогической практике используется слово «фактор». Мы говорим о факторах развития, формирования, эффективности и т. д. При этом доста­точно часто не разграничиваем их с источниками, условиями, причинами. Однако, как известно, абсолютных синонимов не бывает. Даже при схожести значений слов в них должны быть свои оттенки. С практической точки зрения факторы и условия воспи­тания целесообразно все-таки различать.

Фактор (от лат. factor — делающий, производящий) — «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его ха­рактер или отдельные его черты».

Причина (от лат. causa — явление, действие которого вызывает, определяет, производит или влечет за собой другое явление) (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия — 2000: Мультимедиа-энцик­лопедия. — М., 2000).

Условие — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; об­становка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь». Усло­вие составляет среду, в которой возникают, существуют и развивают­ся следствия.

Источник—то, что дает начало чему-нибудь, откуда исходит не­что.

Источники воспитания многообразны. Фактически любое яв­ление, процесс, ситуация содержат воспитательный потенциал, который может быть актуализирован при определенных условиях. Фактор воспитания — то, что независимо от желания людей спо­собно порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на природу, ход и результаты становления человека. Та­кими факторами являются внутренние и внешние явления, процессы, ситуации, которые оказывают прямое или косвенное воз­действие на становление системы установок, ценностей, отноше­ний, мотивов, моделей поведения. Что же входит в круг основных факторов воспитания?

В самом общем виде воспитанность человека зависит:

- от обстоя­тельств жизни

- и от внутренней реакции человека на эти обстоя­тельства.

^ 2.4.1. Факторы воспитания.

Именно разница во внутренней реакции на сходные условия и обстоятельства рождает разные характеры и судьбы. Обстоятельства жизни складываются под влиянием природных, культурных, социальных, исторических, личностных, педагогических причин и условий. Поскольку человек объединяет в себе природное, социальное, культурное, конкретно-историческое, духовное начала, в каждом из них можно обнаружить объектив­ные источники и факторы воспитания.

Факторы воспитания:

Природный ресурс индивида

Социальный контекст

Культурный контекст жизни

Исторический контекст .

Личностно-субъектный контекст

Педагогическая деятельность


Природный ресурс индивида как фактор воспитания. Как изве­стно, индивидные характеристики являются фактором развития человека. Тем самым они оказываются включенными в ход воспи­тательного процесса, объективно влияя на его эффективность.

Состояние здоровья, внешность, особенности строения нервной системы с момента рождения создают объективные предпосылки к формированию определенных моделей восприятия и оценки человека окружающими людьми. Спокойный ребенок восприни­мается и оценивается совсем иначе, нежели моторный, бурно реагирующий на все происходящее вокруг.

Привлекательная внешность и то, что принято называть «ха­ризмой», дают шанс в будущем обратить на себя большее внима­ние, формируют соответствующую самооценку, уровень жизнен­ных притязаний, при этом нередко создавая дополнительные слож­ности. Наличие способностей и задатков в значительной мере прогнозирует дальнейший социальный успех. Все это вместе взя­тое подспудно оказывает влияние на направленность и характер воспитательных усилий, облегчая или затрудняя деятельность пе­дагогов.

Социальный контекст как фактор воспитания. Ближний и даль­ний круг людей, с которыми соприкасается человек; система меж­личностных и деловых связей; социальные требования и нормы; окружающая социальная среда, государственные и общественные институты — все это составляет социальный контекст воспита­ния, обусловливающий диапазон его целей, содержания, форм, ожидаемых результатов относительно разных групп населения.

Согласно подходу, предложенному А. В. Мудриком, многообразие факторов, влияющих на социальное развитие человека, можно раз­делить на следующие группы.

Микрофакторы — семья, группы сверстников, педагоги, ближай­шая микросреда (институты образования, общественные организации и объединения).

Мезофакторы — этнокультурные и региональные условия, место расположения и тип поселения (деревня, поселок, город, мегаполис), средства массовой информации.

Макрофакторы—космические влияния, глобальные планетарные явления и процессы, специфика общества, страны, государственного устройства.

Влияние макрофакторов на человека и отдельные социальные, тен­дерные и возрастные группы преломляется через две другие группы. В свою очередь, на характер влияния микро- и мезофакторов накла­дывают свой отпечаток макрофакторы.