Geum.ru

Текст взят с психологического сайта

Вид материалаЛекции

Содержание


Разговор о творчестве великих писателей
Тестирование способностей личности
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   24
17 Зак. П95

257

тается поставить своего учителя на ноги, не дать ему упасть на землю; взгляд его обращен внутрь себя, в прошлое. Мария Магдалина, уже осознавшая факт смерти, почти не касается тела Христа.

Христос, кажется, еще жив, только ослаб — и потому отдыхает. Выражение лица его покойно, умиротворенно; на лице блуждает полуулыбка. Еще какая-то жизнь осталась в пальцах его правой руки, левая уже остывает. Сознание покинуло его, но тело еще живо, еще связано с живыми. Это тело как бы находится в конфликте с учеником, пытающимся поднять и увести его от людей, с Богоматерью, считающей, что сын принадлежит только ей, с Марией, смирившейся со смертью Христа.

Сверхзадача скульптора:

1) В образе матери, ученика и женщины Микеланджело дал обобщающую картину человеческого страдания, скорби.

2) Смерть не может победить человека, его мысли. Идеи всегда найдут путь к людям».

«Фивейский — «Сильнее смерти». Фронтальная трехфигурная композиция, с выразительной лепкой полуобнаженных фигур, с сильной экспрессией лиц. Использован принцип усеченной пирамиды, придающей группе монолитность и устойчивость. Этих людей можно убить, но не сломить.

Левая фигура — в трехчетвертном развороте. Самый молодой, экспрессивный. Майка подчеркивает рельефность напряженного торса. Взгляд направлен на конкретный объект, благодаря чему возникает ощущение, что впереди находятся враги.

Трагизм правой фигуры достигается контрастом бессильно опущенной вдоль тела левой руки и напряженных мышц тела и ног, сведенных в отчаянном усилии выстоять.

Центральная фигура неколебима, как скала. Внешне она самая спокойная и сильная. Складки брюк подчеркивают мощность ног, расставленных для устойчивости в стороны. Создается впечатление, что человек как бы вырастает из земли, плоть от плоти ее. Он поддерживает правую фигуру и сдерживает левую, объединяя всю композицию в одно целое. Вожак.

Поскольку использован принцип усеченной пирамиды, то взгляд смотрящего на скульптуру совершает замкнутый цикл> начинаясь от центра, проходя по правой и левой фигурам и вновь возвращаясь к центру. Презрение, страдание, ненависть».

Всем известна формула Станиславского — цель искусства заключается в создании «жизни человеческого духа». Эта формула стала настолько общеизвестной, общепринятой, что не только студенты, но и опытные режиссеры не вдумываются в ее существо, принимают ее как некие «общие» высокие слова.

Наши мысли, наши духовные стремления, наши чувства, — все

мое глубокое и сложное, что таит в себе человек, мы должны

претворить в действие и слово. Однако Станиславский крайне ос-

тор°жно П°ДХ°ДИЛ к томУ> чтобы нагружать ученика сложными

психологическими задачами.

— Рано! Рано! — говорил он, когда кто-нибудь из педагогов разрешал ученикам более или менее сложную задачу. — Это непосильно. Проникать в самую сложную сферу жизни, мысли и чувства человека, — это дается нелегко. Надо очень хорошо натренировать свой собственный аппарат, чтобы он был гибким для передачи глубоких, тонких оттенков психологии. Иначе можно надорваться.

И Станиславский предлагал тренировать аппарат воображения — играть кукол, .угадывая заложенное в них кукольным мастером зерно, угадывать зерно разных животных, птиц и т. п.

Пластика кукол угадывается сравнительно просто. Нужно только очень точно понять «анатомию» куклы. В каком месте у игрушки шарнирчики, связки, скрепления. Как подладить свои человеческие движения к тем, которые может делать игрушка.

Но само это упражнение требует длительного процесса работы.

Во-первых, надо выбрать куклу. Студенты ходят по игрушечным магазинам, ищут; и потом нередко на уроках видишь, — из портфеля или чемоданчика виднеется плюшевый мишка или резиновый слон.

Потом надо изучить свою игрушку, вжиться в нее. Каждый помногу раз показывает результаты своей работы.

Примеры игр в куклы:

Двойная кукла — «исповедник». Девушка стояла на коленях, широко открывала рот и била себя обеими руками в грудь. Как только она прекращала движения, вступал исповедник. Он двигал одной рукой, выражая недовольство, сверху вниз, и быстро-быстро открывал и закрывал рот. Забавную игрушку привезли из Мексики.

Хорошая кукла «баба-яга». Она помещается в мешке и передвигаться могла только прыгая, помелом делая движения справа налево. Прыжок — движение помеяом, прыжок — опять движение. Делалось это в очень быстром темпе, а потом завод кончался и баба-яга замирала... Затем надо противопоставить человеческую тему мастера игрушечному миру, им сотворенному. В данном случае очень помогает музыкальное сопровождение. Веселая, озорная музыка игрушек как бы нанизывается на основной грустный лейтмотив мастера.

Невольно вспоминаются слова Станиславского. «Вникните глубже в то, что я говорю, и оцените до конца наше открытие. Оно исключительной важности. Речь идет о непосредственном, неред-

259

ко механическом воздействии через внешний темпо-ритм на наше капризное, своевольное, непослушное и пугливое чувство! На то самое чувство, которому нельзя ничего приказать, которое пугается малейшего насилия и прячется в глубокие тайники, где оно становится недосягаемым, то самое чувство, на которое до сих пор мы могли воздействовать лишь косвенным путем, через манки. И вдруг теперь к нему найден прямой, непосредственный подход!!!».

Поставив три восклицательных знака и выделив все это шрифтом, Константин Сергеевич делает вывод: «Ведь это же великое открытие! А если это так, то верно взятый темпо-ритм пьесы или роли сам собой, интуитивно, подсознательно, подчас механически может захватывать чувство артиста и вызывать правильное переживание» . В этой главе о темпо-ритме Станиславский приходит к выводам до такой степени простым, чеканным и точным, что, кажется, передает нам в руки волшебные ключи от педагогики. Нужно только научиться пользоваться ими. Он пишет о том, что пришел к выводу, открывающему широкие возможности в нашей психотехнике. «...Оказывается, — пишет он, — что мы располагаем прямыми, непосредственными возбудителями для каждого из двигателей нашей психической жизни.

На ум непосредственно воздействуют слово, текст, мысль, представления, вызывающие суждения. На волю (хотение) непосредственно воздействуют сверхзадача, задачи, сквозное действие. На чувство же непосредственно воздействует темпо-ритм».

Эти слова он тоже выделяет шрифтом и заканчивает эти рассуждения фразой, после которой опять ставит восклицательный знак:

«Это ли не важное приобретение для нашей психотехники!» .

К человеческому характеру надо двигаться постепенно, призывая на помощь открытия наших великих учителей.

Что такое «зерно»? Это самая суть человека, которая проявляется в манере восприятия мира, в манере мышления, поведения, взгляде.

Станиславский говорил, что зерно — это изюминка в квасе. А в одном из своих блокнотов записал: «Что такое зерно чувства? — это душевная типичность, характерность внутреннего образа. Другими словами: «это аффективное воспоминание знакомого по жизни душевного состояния, которое подходит к состоянию души действующего лица» .

* К. С. Станиславский. Собр. соч., т. 3. М., Искусство, 1955, стр. 186. **К. С. Станиславский. Собр. соч., т. 3. М., Искусство, 1955, стр. 187. ***К. С. Станиславский. Ранние варианты системы, № 923, лист 31. Музей МХАТ, архив К. С.

260

Это — аналогичное с ролью душевное состояние. Значит, Станиславский говорит о зерне и о зерне чувства. И тут, и там это какая-то глубинная суть человека и его чувств.

Вл. И. Немирович-Данченко много говорил и писал о зерне; это его излюбленный термин и одна из основ его режиссуры и педагогики. Он считал, что умение найти в роли зерно определяет одаренность актера. Он не признавал «беззернового» (по его выражению) искусства.

«Зерно образа — вот что самое важное. Но его чрезвычайно трудно определить. Для этого нужно долго вчитываться в пьесу, в свою роль. Первое определение часто оказывается неверным.

Что такое зерно? Грубое сравнение: ничтожное зерно икры, из которого выйдет рыба; простое зерно, из которого вырастет именно такой-то реальный человек: скажем, высокий брюнет, горячий, склонный к тому-то и тому-то... Надо найти такое зерно в роли, которое бы оправдало всю роль. Это очень трудно. Но когда актер это зерно нашел, то в каждый момент оно может быть мерилом верности его действий».

А рядом с зерном — сквозное действие. «Ага, у меня сквозное действие такое-то! Значит, я буду искать в этом направлении, подсобном моему зерну и сквозному действию!» .

«...Думаю, что редко кто сразу попадает в сердцевину, в зерно образа, то есть в то зерно, которое уже может быть и зерном пьесы и зерном спектакля, — зерном с общественной точки зрения наиболее глубоким» .

Работу над зерном надо начинать с наблюдения над животными. Их изучить проще, легче, чем человека, и изобразить также несравненно проще. Надо придерживаться цели влезть в шкуру избранного зверя, чтобы изнутри управлять поворотом его головы или движением лап. И все же элемент игры здесь есть. Это такая игра, какую мы наблюдаем у детей, которые твердо верят в то, что они зайцы или медведи. Эта вера, наивность, детскость должны сопутствовать нам в течение всей нашей жизни.

В этюдах на зверей проявляется наблюдательность, юмор, способность к детской вере.

С высоты нашего человеческого разума мы смотрим на зверя, видим его черты, то симпатичные нам, то ужасающие нас, вместе с тем мы находим в себе что-то, откликающееся на звериный характер и повадки.

Итак, студенты выбирают себе зверей. Этому предшествует многократное посещение зоологического сада. Кто-то выбрал сра-

*Вл. Немирович-Данченко. Театральное наследие, т. 1. М., Искусство, 1952,

стр. 248.! '*Вл. Немирович-Данченко. Театральное наследие, т. 1. М., Искусство, 1952,

стр. 226.

261

зу, кто-то колеблется, кто-то выбирает, а потом меняет одного зве-ря на другого.

Затем начинаются длительные пробы. Они быстрее удаются тем, кто поймал выражение глаз. Глаза, — а потом уже пластика которая связана незримыми нитями с «зеркалом души» даже у зверя. В этих пробах огромную роль играет зрительная память.

Художник В. А. Серов называл эту память зрительным циркулем. Это верно и в искусстве: увидеть, запомнить, сделать своим, сжиться так, чтобы воображение стало хозяином над натурой, -~ вот процесс, который протекает в душе у студентов во время этой работы.

Как зверь движется, смотрит, ест, как реагирует на шумы, звуки, как общается «со своими» и как относится к людям, — на все эти вопросы студент, творящий зверя, должен найти ответ.

Интересно: чем точнее и тоньше схвачена суть зверя, тем ярче проявляет себя и личность студента. Это приблизительно такой же процесс, как тогда, когда, надев маску, человек обретает свободу. Это я и не я одновременно. Мне весело (обязательно весело!) смотреть и двигаться в оболочке зверя. Я изнутри корректирую его взгляд и повадки, я им владею, я знаю границы его возможностей. Я выше, я — умнее его, я — человек и потому могу и приручить, понять любое живое существо.

Как управлять мыслью на сцене

Что такое мысль на сцене? Как ею управлять? Как искать подступы к управлению?

Этой проблеме отдали много сил и Станиславский, и в особенности Немирович-Данченко. Неслучайно и А. Д. Попов столько внимания уделял так называемым «зонам молчания» актера.

В полной мере все это изучается позже, когда студент уже работает над ролью, над драматургическим материалом. А сейчас, на первых порах, когда мы только готовим себя, свой человеческий и творческий материал к предстоящей работе, нужно быть максимально внимательным к тем жизненным процессам, которые происходят в нас.

Наступила пора затронуть проблему «внутреннего монолога». Педагог говорит:

— Вспомните или догадайтесь, кто автор отрывка, который я вам сейчас прочитаю. Потом постарайтесь точно воспроизвести то, что будет происходить в вас во время моего чтения. — Прочесть им кусок из какого-нибудь рассказа Л. Н. Толстого. Читать недолго. Важно, чтобы внимание студентов не утомлялось. Главное не то, чтобы они узнали отрывок, а чтобы могли проанализировать мыслительный процесс, который протекал в них, пока они слушали.

262

Обсуждение происходит шумно. Оказывается, что самонаблюдение — очень увлекательное дело. Одни говорят, что первое, возникшее в голове, — Это зрительные образы. У других сразу началась активная работа мысли.

Беседа о бесконечной сложности человеческой психики. Режиссура — это>в первую очередь человековедение. А чтобы узнать человека, нужно прежде всего уметь наблюдать и анализировать самого себя. Надо возвратиться к тому, что актер, находясь на сцене, соединяет в себе бесконечное количество задач. И задачи роли, и задачи чисто технические. Он должен попасть в луч света, вовремя подать реплику, перейти в нужную мизансцену, передать партнеру необходимую вещь и т. д. и т. п. Тут без выработанного автоматизма не обойдешься. Не обойдешься и без точной механической ориентировки во времени и в пространстве.

Если бы не было задано отгадать автора и название рассказа, мы могли бы спокойно отдаваться видениям, возникающим по мере чтения. Но задача «отгадать» останавливает наши зрительные образы. Мы сопоставляем, судим, догадываемся, отвергаем. Память подбрасывает нам свое, мы ей отвечаем, — идет своеобразный разговор-диалог внутри человека.

^ Разговор о творчестве великих писателей

— Разве мы сумеем сделать это так, как сделали они? — раздается порой среди студентов.

— Может быть, вы не сумеете найти такие великолепные слова, как Куприн или Чехов, вы не писатели, но увидеть вы обязаны. Режиссер, который не научился видеть и отбирать в жизни драгоценный материал для творчества, не может быть подлинным художником. Идите в Третьяковскую галерею, в Музей изобразительных искусств, смотрите, сравнивайте, — вам отроется огромное богатство.

И они идут и потом долго рассказывают о своих впечатлениях, иногда вынимая записные книжки, иногда на память. Человеческие глаза на портретах в Третьяковской галерее — это может быть предметом разговора не на одном занятии.

Вот опять записи студентов:

Левицкий. «Портрет Урсулы Мнишек». Чуть опущены перламутровые веки, а глаза зеленые, прозрачно хрустальные выражают холодное равнодушие ко всему окружающему миру. Над ними чуть удивленно приподнятые брови. Равнодушная улыбка рта и чуть жеманный поворот головы как бы дополняют надменный взгляд.

263

Кипренский. «Портрет Хвостовой». В глазах ясность, чистота, глубокая одухотворенность: Крайняя скромность костюма, отсутствие окружающей обстановки, и весь смысл художественного образа в глазах.

Александр Иванов. «Явление Христа народу». Глаза Иоанна Крестителя. Глаза фанатика, обведенные красными, воспаленными веками. Сейчас эти широко открытые глаза подняты вверх, навстречу Христу, но в них не кротость и смирение, а суровость, жесткая строгость, относящаяся к народу, которому он показывает приближающегося Христа.

Суриков. «Утро стрелецкой казни». Глаза рыжего стрельца. Широко открытые, яркие, блестящие, — они неотступно смотрят на Петра. В них ненависть и угроза. Встретиться с таким взглядом страшно. Кажется, что не будь он связан, он за дорого продал бы свою жизнь.

Суриков. «Взятие зимнего городка». Голова смеющейся девушки. Широко расставленные ласковые смеющиеся серые глаза. Они как бы повторяют широкую улыбку молодого белозубого рта...

Домашнее задание: изучение разных рук — в жизни и в изображении художников.

Станиславский, Немирович-Данченко, Попов, — все они обращали огромное внимание на руки, на жест актера. «Руки — это глаза тела», — любил говорить Вахтангов. «Руки досказывают мысль», — говорил Станиславский.

— Иногда по рукам человека поймешь лучше, чем по словам,

— повторял Алексей Дмитриевич Попов, обращая внимание на руки разных людей.

— Это задание необходимо каждому будущему режиссеру, — *говорил он. — По живописи они поймут, как связаны руки с душой

человека и как крупные художники чувствуют эту органическую связь.

Записи учеников:

«Репин. «Протодиакон».

Громадная, мясистая, с растопыренными толстыми пальцами,

— эта рука с выраженьем плотской удовлетворенности и самоуверенности легла на необъятное брюхо. А другая рука сжимает посох

— не как посох пастыря, а как палку, которой надо бить.

Как эти руки соответствуют всему его облику и как они дополняют его. Толстые обвисшие щеки, плотоядные губы, как у пьяницы и маленькие темные глаза со злым выражением под злым углом мохнатых черных бровей...».

Сам Репин в письме Крамскому так пишет о своей натуре «...А тип преинтересный. Это — экстракт наших диаконов, этих львов

264

духовенства, у которых ни на одну йоту не полагается ничего духовного, — весь он плоть и кровь, лупоглазие, зев и рев, рев бессмысленный, но торжественный и сильный, как сам обряд в большинстве случаев.

«Мне кажется... диакон есть единственный отголосок языческого жреца, славянского еще, и это мне всегда виделось в моем любезном диаконе, как самом типичном, самом страшном из всех диаконов. Чувственность и артистизм своего дела — больше ничего» . Один из студентов нашел в книге Грабаря о Репине это описание и прочитал его на уроке — вот пример и психологического, и социального внимания художника!

«Репин. «Портрет Дельвига».

Короткопалые пухлые руки. Одна из них уверенным движением играет по ручке кресла, другая спокойно держит меж двух пальцев сигару. На одном из пальцев сверкает драгоценный перстень. Других рук не может быть у этого толстого старика с двойным подбородком и умно прищуренными, хотя и заплывшими глазами. Он сидит, развалившись в кресле, и чувствует себя хозяином на земле...»

«Ге. «Что есть истина».

Понтий Пилат торжествует. Он стоит к нам спиной. Ноги его уверенно расставлены, у него широкие плечи и шея и низкий, широкий затылок большого сытого животного. Лицо его повернуто к нам в профиль, выражает довольство и самоуверенность. Одна рука под складками платья подбоченилась, а другая, полуобнаженная, поднялась в воздух. Он жестикулирует сю в подтверждение своих слов. И эта рука с широко открытой ладонью и рассуждает, и насмешничает, и доказывает свою правоту. Рука сделана так, что кажется живым существом...».

«Крамской. «Христос в пустыне».

Много часов тому назад он сел на этот камень в пустыне и сидит неподвижно не потому, что устал, а потому, что не зкдет, куда идти дальше, какой избрать путь. Его опустившаяся голова, понурые плечи, словно невидящие, устремленные в себя глаза выражают горестное раздумье. Это состояние ярко подтверждается выражением рук Христа.

Сложенные между коленями, они в муке переплелись пальцами, напряженно сжались, и вы чувствуете в них всю тоску неразрешимого вопроса, все страдания в предчувствии грядущих мук и неминуемой жертвы. Попробуйте мысленно убрать эти руки или

*Письмо Репина к Крамскомуот 13 января 1878 г. Архив И. Н. Крамского (приведено в книге И. Грабаря «Репин», т. 1., М., Изогиз* 1937, стр. 190—191).

?.65

заменить их иным выражением — как изменится весь образ, вся его внутренняя суть!».

«М. Нестеров. «Портрет И. П. Павлова».

Жилистые, сухие, старческие руки сложены в кулаки и с выражением затаенной силы и готовности к борьбе положены на лист бумаги на столе. Сухое лицо старика, оттененное белоснежной бородой, несет на себе печать глубокой, сосредоточенной мысли, а руки словно готовы к неустанной борьбе за эту мысль...».

«Репин. «Иван Грозный и сын его Иван».

В этой картине руки сделаны с такой выразительностью, что если закрыть обе головы, то по рукам можно прочесть содержание картины.

Рука царя, худая, жилистая, старческая рука со вспухшими суставами стремится всеми пальцами слиться в нечто непроницаемое, чтобы зажать рану, чтобы не пропустить ни единой капли драгоценной крови, а другая рука, ухватившая тело сына, напряглась так, что вздулись все жилы, кажется, вот они сейчас лопнут, но он не отпустит этого тяжелого, уже умирающего тела.

И в противовес взволнованным, трепещущим, борющимся за жизнь сына рукам царя даны слабеющие, умирающие руки царевича. Одною из них он еще пытается опереться о ковер. Но зритель видит, что это бесполезно. Рука подламывается, пальцы ее, разведенные друг от друга, дрожат, кончики их круглые, слабые, кажется, что они лишены ногтей. А другая рука, цепляющаяся за рукав отца, дана только верхушками пальцев, но вы видите, как они слабы, вот сейчас они разомкнуться, отпустят рукав отца и застынут...».

«Пабло Пикассо. «Девочка на шаре».

Тяжелая, тупая фигура дрессировщика, словно составленная из кубов и квадратов, насажена на какой-то неподвижный куб и как бы является частью его. И в противовес этому неподвижному кубу непрерывно движется и покачивается шар, на который поставлена тоненькая девочка-подросток. Линии стройного худенького тела изгибаются в стремлении сохранить равновесие. Бледное личико застыло в испуганной и напряженной улыбке. И удивительно выразительные руки. Они как бы сломаны в плечах, в локтях, в кистях и даже в пальцах. Они взволнованы, полны движенья, кисти трепещут, как крылья. В этих руках выражение предельного страха и чисто физическое стремление сохранить равновесие...». Все эти вышеприведенные упражнения служат развитию эстетического чувства человека.

А развитое эстетическое чувство влечет за собой совсем иное восприятие произведений искусства. Все это доказательство того,

266

что наша душа, наше сознание, наше сердце рвутся к восприятию, захватывая с собою свой собственный горячий, животрепещущий опыт, свой тезаурус.

Гений — всегда впереди тезауруса своего поколения. Непонятны Для своих современников были Бетховен, Роден, импрессионисты; не сразу поняты были Маяковский, Шостакович, Прокофьев.

Их творчество постепенно становилось близким, понятным, неотъемлемым от общей культуры страны, нации, всего человечества.

Быть свободным к восприятию всего богатства, которое нам дарит жизнь и искусство, — это первая, основная задача для того, кто хочет жить в искусстве.

Набираться знаний и ощущений впрок — это одна из сложных проблем. Если обратиться к записным книжкам писателей, художников, можно увидеть, что огромный материал, который там зафиксирован, совсем не является тем материалом, который будет ими обработан и использован в творчестве. Чаще всего — это материал «впрок», обогащение души художника, пища его ассоциативного мышления. Не только человеку искусства, но и любому из нас необходимо набираться знаний и ощущений впрок, чтобы стать по-настоящему творческой, самоактуализирующейся личностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования проблемы развития личности в учебно-творческой деятельности обусловлена качественными изменениями потребностей общества в связи с развитием НТР и возрастающей информационной напряженностью, что в свою очередь требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями преобразования процесса воспитания в современной школе на основе осмысления его сущности как процесса развития творческой личности и существующими подходами в подготовке старшеклассников к творческому решению стоящих перед ним проблем. Самые широкие и глубинные проблемы общественного развития не могут не затрагивать тему способностей и творчества, ибо всегда для их решения требуются люди, обладающие оригинальным мышлением.

Процесс становления человека социально-деятельным, творческим, активным существом происходит не иначе, как путем слияния индивидуальных сил и способностей с общественными силами и способностями в единый поток. Вне этого исторического контекста индивидуальные способностиле имеют смысла, ибо они беспредметны и оказываются лишенными всякого реального содержания и конкретной направленности. Необходимость исследования способностей как социальной проблемы особенно остро ощущается в реальной практике формирования нового человека, воспитания в нем способностей и в развитии его творческого мышления. Разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно важное значение в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева. Но анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между тем вниманием, которое уделяют исследователи проблемам творческого поиска на уроках и отсутствием единой концепции развития личности в учебно-творческой деятельности.

Обращаясь к проблеме организации процесса развития личности старшеклассника в учебно-творческой деятельности, я опиралась на мысль о том, что процесс развития, находясь в тесной взаимосвязи с социальными характеристиками личности развивающегося субъекта, имеет у современных старшеклассников качественное своеобразие, выражающееся в изменении потребностных состояний их личности (целевые установки, мотивы поведения, направленность интересов и т. д.) Эти изменения должны находить

268

отражение В подготовке преподавателя к организации процессов развития личности в учебно-творческой деятельности.

Для осуществления цели создания учебного курса «Психология творчества» разрабатывалась гипотеза исследования. С учетом сложности изучаемого явления было сделано 3 группы предположений.

Первая группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования возможностей учета в педагогической практике качеств творческой личности. Предполагалось, что:

— существует устойчивая связь между наличием творческих способностей и особенностями развития творческого мышления;

— субъективной предпосылкой развития личности старшеклассника является включение его в учебно-творческую деятельность;

— осознанная деятельность старшеклассника по выполнению учебно-творческих задач может служить показателем его включенности в учебно-творческую деятельность.

Вторая группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования проблемы стимулирования развития творческого мышления педагогам.

Предполагалось, что:

— взаимодействие педагогов и старшеклассников может как препятствовать, так и способствовать включению старшеклассников в учебно-творческую деятельность;

— одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений;

— овладение педагогом методикой стимулирования развития творческого мышления зависит у него от таких качеств личности, как «владение эффективными методами преподавания», «способность к индивидуализации обучения и чуткость», «гибкость, оригинальность мышления и творческое нетрадиционное мировоззрение», а также «знание концептуальных моделей современных учебных программ по развитию личности».

Третья группа предположений выстраивалась в качестве основы для создания программы учебного курса, развивающего творческое мышление, воображение и навыки исследовательской деятельности.

Предполагалось, что если содержание учебной программы по курсу «Психология творчества» будет отвечать ряду требований, а именно:

— выходить за рамки общепринятой программы по психологии;

— учитывать специфику интересов учащихся;

— соответствовать их стилю усвоения знаний;

269

— нс ограничивать стремление учащихся глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы;

— предусматривать развитие творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности и лидерских качеств, то будут сформированы объективные предпосылки для развития личности старшеклассника в учебно-творческой деятельности. Предполагалось, что с помощью подходов, основанных на стимулировании творческой деятельности можно:

— повысить вовлеченность учащегося в учебный процесс;

— стимулировать интеллектуальные усилия;

— повысить уверенность в своих силах;

— воспитать определенную независимость взглядов. Предполагалось, что учебно-творческая деятельность по курсу

«Психология творчества» должна обеспечить овладение старшеклассниками знаниями по теории психологии творчества, диагностическими и прогностическими умениями по выявлению и самовоспитанию творческих способностей, комплексом упражнений по развитию своего психофизического аппарата, и все это в совокупности приводит к развитию личности старшеклассника. Практическим .результатом исследований явилась разработка новой учебной программы, позволяющей в рамках учебного процесса развивать творческие способности личности более целенаправленно, чем это делается на других предметах. Разработана методика стимулирования творческих способностей, что позволяет повысить степень вовлеченности старшеклассника в учебно-творческую деятельность. Подобраны специальные методики, позволяющие педагогу диагностировать особенности творческого мышления старшеклассников и прогнозировать развитие желательных качеств личности путем специально подобранных упражнений для развития психофизического аппарата человека. Выявлены основные критерии отбора учителей для работы по программе стимулирования способностей старшеклассников в учебно-творческой деятельности.

Методологической основой исследования явились положения философии об общественной сущности человека и специфике его развития. Исходные принципы работы базируются на идеях отечественных и зарубежных психологов, социологов и педагогов о принципах деятельностного подхода к формированию и становлению личности, ее развития на разных этапах онтогенеза, единства сознания и деятельности.

Методологическую базу исследования составили идеи:

— о зоне творческого развития (ЗТР). Для оптимизации реального творческого процесса важно формирование для учащегося индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Зона творческого развития — это основа, на которой строится педагогический

270

процесс. Она выступает в качестве условия продуктивной деятельности и в качестве стимулятора познавательной работы.

В центре педагогического процесса выступает личность учащегося. Педагогическая задача включает в себя и те задачи, которые ставит перед собой развивающаяся личность. Зона творческого развития близко соотносится с зоной ближайшего развития личности (Л. С. Выготский). Л. С. Выготский замечает, что «творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев (Выготский Л. С, 1967). Любой старшеклассник способен к такой деятельности, следовательно, такую деятельность надо организовывать, 2 — идея американских психологов о дифференциации учебных программ. В разработке учебной программы курса «Психология творчества» были использованы четыре концептуальные модели, условно названные: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензули и «Таксономия целей обучения» Блума. Эти модели дают принципы и основы для процесса развития личности. Они помогают разработчикам программ индивидуализировать программы для одаренных и талантливых учащихся. Программы, которые составляются на основе выбранной модели, обычно более последовательны и лучше организованы, чем те, которые не опираются на модели (Karnes). Подробнее об описании моделей см. в книге «Педагогика психологии творчества».

Данное исследование позволяет составить программу развития личности, адаптированную к нашим социальным условиям и особенностям учебно-воспитательного процесса в национальных учебно-воспитательных учреждениях. Надо отметить, что данная программа может использоваться и в широкой сети внешкольных учреждений, которые ставят себе цель развития личности в учебно-творческой деятельности. Комплексная методика исследования позволила проверить гипотезу о том, что развитие личности старшеклассника происходит в различных видах учебно-творческой деятельности.

Совокупность методов и приемов исследования должна была охватить изучаемое явление в его многообразии и взаимосвязях. В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по смежным проблемам с целью создания методологической основы исследования и выяснения позиций специалистов в изучаемом вопросе, изучение и обобщение передового опыта в отечественной и зарубежной практике, психолого-педагогический эксперимент, создание проблемных ситуаций, моделирование, психолого-педагогическое наблю-

271

дсние, анализ продуктов творческой деятельности, беседы, лек-ции, самоотчет студентов, диагностирование уровня развития творческих способностей с помощью специально подобранных тестов. Научная достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных посылок комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности Московского Актерского Гуманитарного лицея, взаимной дополняемостью методов и методик, а также статистическими приемами обработки и количественно-качественным анализом полученных результатов.

Вполне очевидно, что выбор методики оценки творческих способностей влечет за собой решение вопроса о критериях отнесения учащегося к числу одаренных. В США существует два основных подхода к процессу установления одаренности. Первый основывается на системе единой оценки, второй — на комплексной. Традиционная система, по которой ребенок должен набрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является примером единой оценки. Еще один пример — поэтапный процесс, когда ребенок подвергается традиционному тестированию только после того, как успешно преодолеет этап предварительного отбора. Однако следует признать, что расчет этих «проходных баллов» не имеет под собой четких теоретических или эмпирических обоснований. Более того, они выводятся на основе условно принятых величин из предшествующих испытаний. Хотя в принципе подобное решение является правомочным, составитель программ не должен всецело полагаться на ранее сложившиеся стереотипы при установлении критериев отбора в своих собственных программах (Gowan, 1975). Исходя из этого положения, основная цель диагностических уровней развития творческих способностей личности состояла в том, чтобы найти оптимальное соответствие программы «Психология творчества» уровню развития старшеклассников. Преподавателю без специальной подготовки трудно продиагностировать степень развитости тех или иных качеств творческой личности у своих подопечных, наметив программу по развитию этих качеств. Курс «Психология творчества» обладает диагностическими методиками и кроме того, является тем дидактическим средством, которое способствует развитию творческого мышления и пробуждению активных исследовательских интересов. В процессе изучения новой для себя науки учащиеся получают новую для себя информацию, учатся эффективно использовать учебное время для повышения уровня своих знаний, демонстрируют индивидуальные достижения в когнитивных и эмоциональных сферах, используют затем знания на практике. Этим определяется теоретическая и практическая значимость курса «Психология творчества».

272

Двтор надеется, что данный материал поможет педагогам и сИхологам развивать творческие способности личности.

Приведенный материал не претендует на универсальность и схоластическое истолкование, т. к. содержание такого предмета, как «Психология творчества» должно постоянно обновляться, по мере развития науки и техники.

Приложение

^ ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В методическом пособии «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии» под редакцией Ю. М. Забродина в числе основных задач практического психолога» помимо общей человеческой проблемы — обеспечения гуманного отношения к детям, можно назвать задачи выявления уровня их психического развития и индивидуальных особенностей, оказания максимальной помощи в раскрытии задатков и способностей с целью наиболее полной реализации личности ребенка» (М., 1990.). С образовательной точки зрения цель системы поиска способных детей — достичь оптимального равновесия между конкретной учебной программой и нуждами определенной группы детей. В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами.

Существуют два основных подхода к процессу установления одаренности, первый основывается на системе единой оценки, второй — на комплексной. В связи с теоретическим и практическим расширением понятия одаренности возникает необходимость усовершенствования традиционно используемых методик выявления дарований. Использование тестов на интеллектуальные и творческие способности детей, а также на оценку их достижений может и должно быть дополнено использованием оценочных шкал, заполняемых учителями, сведениями от родителей, данными наблюдений и критериально-ориентировочного тестирования. При проведении исследования необходимо учитывать, что выявление творческих способностей — достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедурой тестирования. Наибольший опыт в тестировании одаренности

18 Зак. 1795

273

накоплен в США, о чем я уже писал в книге «Педагогика психологии творчества» (М., 1992).

Психологическое тестирование в США по масштабам не может сравниться ни с одной другой страной мира, это связано с деловым подходом к максимально-эффективному использованию ресурсов и со стремлением вознаграждать талант независимо от его социального происхождения.

В англо-американской литературе большое место уделяется исследованию творческого потенциала личности. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США (Marland, 1977). Устанавливаются следующие параметры: потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности. Существует целая серия публикаций, специально посвященная анализу и исследованию творческих способностей человека. В них описан ряд отличительных особенностей одаренных детей:

1) такие дети очень любопытны;

2) обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении;

3) их отличает способность классифицировать и категоризовать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями;

4) им свойственен большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы;

5) они легко справляются с познавательной неопределенностью, трудности не заставляют их отключаться: они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания;

6) одаренного отличает высокая концентрация на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна;

7) у них сильно развито чувство справедливости; проявляющееся очень рано;

8) личные системы ценностей у них очень широки. Остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость и гармонию;

9) одной из наиболее важных черт является хорошо развитое чувство юмора, обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают;