1. Цели и задачи психологического консультирования родителей по проблемам развития и воспитания детей
| Вид материала | Документы |
- Реферат тема: «Особенности психологического консультирования по коммуникативным проблемам», 44kb.
- Учебная программа дисциплины психологическое консультирование Специальность «050706., 395.37kb.
- Европейская ассоциация консультирования объединенная ассоциация психологического консультирования, 74.91kb.
- Особенности психологического развития детей, оставшихся без попечения родителей, дошкольного, 112.86kb.
- Задачи собрания: Обратить внимание родителей на нравственные аспекты воспитания детей, 69.4kb.
- Задачи: Повышать педагогическую компетентность родителей в области развития речевых, 105.32kb.
- Учебная программа (Syllabus) Дисциплина: Основы психологического консультирования Специальность, 266.72kb.
- Задачи собрания: изучить точки зрения родителей в решении проблемных ситуаций, связанных, 48.73kb.
- Р. С. Немов основы психологического консультирования рекомендовано Министерством образования, 7657.33kb.
- Р. С. Немов основы психологического консультирования рекомендовано Министерством образования, 7990.32kb.
§ Активный словарь приблизительно 200-300 слов.
§ Использует предложения из 2-3-х слов.
§ Фраза не сформирована.
§ Начинает употреблять прилагательные, местоимения, предлоги, наречия.
§ Договаривает четверостишия в знакомых стихах, подпевает.
§ В 2-3-х предложениях рассказывает о том, что видит в данный момент.
§ Задает вопросы.
§ Называет предметы по картинке: а) по просьбе взрослого; б) самостоятельно.
§ Дает себе оценку: «хороший», «большой».
§ Говорит: «до свидания», «пока», «спасибо», «здравствуйте».
^ Особенности развития детей с диагнозом «Задержка речевого развития»
Дети с диагнозом «Задержка речевого развития», как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность - на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.
Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.
Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.
Активный словарь состоит из 5-10 слов модели СГ (СНОСКА: Здесь и далее: С - согласный звук, Г - гласный звук) (на), СГ—СГ (ма-ма).
Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный.
Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, например «ки» - киска, мех, волосы.
Дети с задержкой речевого развития затрудняются передать акцентно-просодическую модель слова.
Интересной особенностью патологической речи является стремление к употреблению открытых слогов (СГ). Например: слово мяч ребенок произносит как «мятя» или «мя». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребенка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок. Если при нормальном речевом развитии однажды воспроизведенная форма быстро захватывает ряды слов, то при речевых нарушениях дети не способны использовать подсказывающий образец. Поэтому их речь изобилует аграмматизмами неограниченное время. Ребенок может сохранить эту особенность и в период обучения в начальной школе.
Характерная особенность речи детей с задержкой речевого развития - неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок.
Предлагаемая система коррекционной работы с детьми раннего возраста с диагнозом «Задержка речевого развития» стимулирует моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, позволяет постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.
^ Основные принципы построения системы коррекционных воздействий
Использование и интеграция разных видов деятельности в планировании и проведении коррекционной работы.
Расположение речевого материала от простого к сложному, от восприятия и обозначения конкретного предмета, явления к абстрактному образу.
Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка: специфики его речевого развития, степени выраженности речевого дефекта, возможностей восприятия коррекционного педагогического воздействия.
При этом система предполагает общий средний тип формирования речевых навыков.
^ Работа по системе решает следующие задачи:
Выявить причину речевого недоразвития, скоррегировать процессы, вызывающие речевой дефект, подключив к совместной работе специалистов для осуществления комплексного воздействия на ребенка с речевой патологией.
Корректировать речевой дефект параллельно с работой, стимулирующей развитие ребенка во всех функциональных областях:
а) совершенствование моторных функций (общей моторики, мелкой моторики, артикуляционной моторики);
б) воспитание навыков перцепции: развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия;
в) пропедевтика математических представлений: формирование сенсорных эталонов, навыков ориентировочного и конструктивного праксиса;
г) развитие графических навыков.
Курс коррекционных занятий рассчитан на учебный год - 8 месяцев - работы с ребенком.
Все виды деятельности, кроме экспрессивной речи, соответствуют определенной лексической теме.
Программа по воспитанию экспрессивной речи и формированию навыков артикуляционной моторики выстраивается вокруг звука, который вызывает логопед у ребенка.
^ Выделяются следующие разделы в работе по развитию экспрессивной речи:
§ Звуки и звукоподражания; слова с вызванным звуком. Для усвоения этого материала используется альбом по звукопроизношению.
§ Фонетическая ритмика, которая позволяет мышечно ощутить особенности артикуляции вызываемого звука, «поиграть» с этим звуком и его слияниями; произносить звуки и слияния в разных ритмах и с разной силой, сопровождая произношение слогов разными движениями.
§ Формирование элементарной фразы из 2-3-х слогов, содержащих вызванный звук.
§ Формирование доступных грамматических категорий на материале новых слов.
§ Договаривание слов в стихотворениях, потешках, рассказах. Данная система работы достаточно эффективна и хорошо зарекомендовала себя в практическом использовании.
Автор программы апробировала систему в течение трех лет и получила положительные результаты обучения.
^ Развитие импрессивной речи
Работа по развитию импрессивной речи ведется в соответствии с лексическими темами, которые являются определяющими в планировании работы по всем разделам программы.
^ Задачи на 1-й квартал
1. Формировать умение вслушиваться в речь, «настраиваться» на восприятие речи, давать ответные двигательные и звуковые реакции.
2. Накапливать словарь существительных, обозначающих окружающие ребенка предметы.
3. Расширить предикативный словарь.
4. Понимать грамматические формы речи, существительные множественного числа с окончанием Ы-И, вопросы косвенных падежей, вопросы «где?», «куда?», «откуда?»
5. Понимать предложные конструкции с предлогами В, НА, ПОД.
6. Понимать простые предложения типа: субъект + предикат, субъект + предикат + объект действия.
7. Соотносить слова «один», «много», «ни одного» с соответствующим количеством предметов.
8. Соотносить слова «большой», «маленький», «средний» с размером предметов.
9. Понимать слова, обозначающие геометрические тела: кубик, шар, кирпич, призма; геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник.
Задачи на 2-й квартал
1. Дальнейшее развитие словаря существительных: узнавать предметы по их назначению (покажи то, чем ты будешь чистить зубы) или описанию (он круглый, резиновый, прыгает, катится).
2. Активное усвоение предикативного словаря, понимание фраз, включающих инфинитив, повелительное наклонение глагола.
3. Понимание обобщающих понятий (игрушки, посуда, одежда).
4. Понимание грамматических форм: существительные множественного числа с окончаниями А-Я; глаголы множественного числа настоящего времени.
5. Понимание предложных конструкций: с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, У, С, ПО, ИЗ.
6. Понимание прилагательных длинный - короткий, прямая - кривая.
7. Понимание слов, обозначающих геометрические тела: куб, кирпичик, призма, цилиндр; геометрические фигуры: прямоугольник.
8. Понимание числительных: один, два, три, половина, меньше, больше.
9. Понимание фразы типа: субъект + предикат + объект действия.
Задачи на 3-й квартал
1. Понимать и дифференцировать слова противоположного значения: день - ночь, сними - надень, завяжи - развяжи, впереди - сзади, маленький - большой.
2. Дифференцировать глаголы, сходные по семантике: подметает —чистит, лежит - спит.
3. Понимать глаголы прошедшего времени женского и мужского рода: вымыл - вымыла.
4. Понимать наречия, выражающие пространственные отношения: внизу - вверху, далеко - близко.
5. Понимать предложные конструкции с предлогами: С, БЕЗ (например, «кто идет с собакой», «кто идет без собаки»).
6. Дифференцировать возвратные и невозвратные глаголы: умыл - умылся.
7. Понимать вопросы к сюжетной картинке, прочитанной сказке.
Основное средство развития импрессивной речи - называние предметов, явлений окружающего мира, их изображений. При введении слова в пассивный словарь малыша желательно, чтобы ребенок обследовал предмет, обозначаемый вводимым в словарь словом, используя все 5 органов чувств, вступив во взаимодействие с этим предметом.
^ Практические рекомендации по развитию импрессивной речи у детей раннего возраста
На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов: там - тут, открой - закрой. Дети опираются в понимании речи не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы педагога, логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений должны содержать подсказывающие слова: «положи книгу на стол», «возьми книгу с полки».
Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом. Педагог говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырех слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога.
Усвоение слов пассивного словаря осуществляется и через проведение различных игр.
28. Значение общения со взрослыми для развития ребенка в раннем детстве.
Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.
Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:
экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течении первых двух м-цов жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.
предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;
речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.
В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийные случаи К. Гаузера и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).
Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.
29. Условия развития общения со сверстниками у детей раннего возраста.
^ Специфика общения (отношение детей к сверстникам):
1-действия как к интересному объекту (рассматривание)
2-действия как с игрушкой (бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника: дергают за волосы, хлопают по голове, тащат за руку)
3-действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого (наблюдение за действиями, взгляд в глаза)
4-действия, специфичные только для контактов со сверстниками (эмоциональная окрашенность)
Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление. Почти до двух лет в детских контактах переплетаются человеческие и предметные отношения, затрудняя полноценное общение. А навыков равноправного взаимодействия у детей пока еще нет. Стоит одному из них взять игрушку, как сразу же возникает конфликт. Предмет заслоняет собой сверстника и становится яблоком раздора.
Но постепенно, чаще всего после полутора лет, отношение малышей друг к другу меняется. На смену обращению со сверстником как с игрушкой приходит новая форма взаимодействия. Другой ребенок все чаще воспринимается как партнер по совместной игре. Бурно нарастает инициатива в контактах, идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, отношение детей друг к другу становится более внимательным и деликатным. Сверстник становится все более привлекательным как партнер по общению. На третьем году жизни между детьми возникает особый род контактов: эмоциональная игра. Такая игра характерна именно для взаимодействия малышей в раннем возрасте. Она основана на стремлении продемонстрировать себя другому ребенку самым непосредственным образом: дети прыгают друг перед другом, падают, кричат, дразнят друг друга, при этом внимательно наблюдая за реакцией партнера. Как правило, такое взаимодействие представляет собой как бы цепную реакцию. Детям доставляет огромное удовольствие наблюдать друг за другом, подражать действиям, без устали прыгать, кружиться, кувыркаться, хлопать в ладоши, «строить рожицы», смеяться, визжать и бросаться игрушками.
На первый взгляд, перед нами обыкновенное баловство, скорее бесполезное, чем имеющее какое-то значение для развития ребенка. Однако если внимательно присмотреться к подобным действиям, можно заметить, с каким интересом дети смотрят друг на друга, как чутко реагируют на инициативу партнера и сами проявляют инициативу, как синхронно выполняют одни и те же движения, и, наконец, какое удовольствие доставляют им подобные игры. Оказывается, что между детьми разворачивается, хотя и своеобразное, но настоящее общение. Помимо чисто эмоционального общения в этом возрасте постепенно возникают и первые детские контакты по поводу предметов. Они пока еще очень просты по содержанию: играя рядом друг с другом, дети иногда обмениваются игрушками, подражают действиям сверстника. Однако подлинно совместной предметной игры еще не возникает. Чаще всего, как только между детьми появляется игрушка, все внимание переключается на нее, и на смену веселому и радостному общению приходит ссора. Малыши пока еще не умеют распределять свои действия, договариваться друг с другом. Играть вместе одной игрушкой или уступить ее другому в этом возрасте еще очень непросто. Игрушка является для малыша как бы частью его самого, а попытка отобрать ее воспринимается им как покушение на собственную личность. Соперника, в свою очередь, привлекает игрушка в чужих руках. Она так заманчива, так притягивает к себе, вызывая желание немедленно поиграть с нею. А ждать, когда наиграется другой ребенок, совершенно невозможно. Вот и возникает конфликт. Когда игрушку просит у ребенка взрослый, малыш с удовольствием отдает ее, потому что у него уже есть опыт предметного взаимодействия с ним. Ребенок знает, что, взяв игрушку, взрослый начнет с ним интересную игру. Опыта же общения со сверстником у ребенка еще нет, он не знает, чего можно ожидать от него. Неумение координировать свои действия с таким же, как он малышом, и приводит к обидам и ссорам. Потребность в действиях с предметами и в общении со взрослыми в этом возрасте важнее общения со сверстником.
Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием, которое позволяет ребенку ощутить свое сходство с другим, равным ему. Это воздает оптимальные условия для осознания и познания самого себя.
Общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни, в центре их взаимодействия находится взрослый. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах детей.
Чтобы общение складывалось успешно необходимо:
- организация совместной предметной деятельности детей. Вокруг нее будут складываться первые детские контакты.
- организация субъектного взаимодействия детей.
Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. открыть их ребенок может с помощью взрослого.
30. Влияние общения и взаимодействия с матерью на личностное развитие ребенка, формирование образа Я в раннем детстве
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).
В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития:
1. Формируется ходьба, локомоция, мелкая ссылка скрыта, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира;
2. Развивается ситуативно–деловое ссылка скрыта со взрослыми и общение со сверстниками;
3. Формируются когнитивные процессы;
4. Происходит овладение пассивной и активной речью;
5. Становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.
Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.
Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.
Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.
Одной из характерных особенностей поведения ребенка в этом возрасте является его ярко выраженная ситуативность. Малышу одного-двух лет интересно все, что его окружает, он тянется ко всему, что находится в поле его зрения.
Ситуативность накладывает отпечаток на все виды деятельности ребенка, на протекание всех его психических процессов. Так, память малыша функционирует преимущественно в виде узнавания: ребенок вспоминает знакомый предмет, когда видит его перед собой.
Эмоции ребенка также чаще и ярче проявляются в момент восприятия предметов. Достаточно показать малышу интересную игрушку, - и его интерес переключится на то, что они видит в данный момент.
Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста – особая эмоциональность восприятия окружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключается в его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций.
^ Единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру – вот, пожалуй, главная особенность психической организации ребенка на протяжении всего раннего возраста.
Совершенно очевидно, что обеспечить полноценное познавательное развитие ребенка, ввести его в мир культуры могут только взрослые, которые организуют стимулирующую развитие предметную среду, привлекают внимание малыша к новым предметам, знакомят с их назначением и учат пользоваться ими, поощряют и поддерживают детскую любознательность.
Ребенка уже не удовлетворяют одни лишь ласки и объятия взрослых, как в младенческом возрасте. Возникший и усиливающийся интерес к предметному миру меняет характер его общения с ними. Малыш уже не просто ласкается к маме, а, сидя у нее на руках, исследует вещи, которые на ней надеты, тянется к часам на стене, книгам на полке. Ему все хочется потрогать и повертеть в руках, и он все настойчивее требует от взрослого предоставить ему такую возможность.
Окружающие малыша вещи интересны, загадочны, часто недоступны для него. Поэтому он постоянно обращается к близким за помощью, разъяснениями, соучастием. Ребенок стремится перевести эмоциональные контакты в план предметного взаимодействия. Стремление к такому взаимодействию составляет сердцевину общения ребенка со взрослым и на протяжении всего раннего возраста. Поэтому оно получило название делового общения.
Главным в таком общении является практическое взаимодействие, в ходе которого взрослый выступает как его соучастник, помогая малышу освоить то или иное действие. Взрослый предстает перед ребенком, прежде всего, как образец того, как нужно делать правильно.
Но не только в качестве образца действий нужен ребенку взрослый. Не менее важны для него поддержка и оценка взрослым его действий. У малыша далеко не сразу получается делать так, как взрослый, а понять, правильно ли он выполняет то или иное действие, он тоже еще не в силах. Потребность в поддержке взрослых, в их оценке действий, умений малыша – один из основных стимулов предметной деятельности и познавательной активности детей раннего возраста. Доброжелательное внимание взрослого создает благоприятную эмоциональную атмосферу общения, придает ребенку уверенность в своих силах, ощущение важности его занятий, а оценка стимулирует желание продолжать и совершенствовать свои действия, исправлять ошибки, добиваясь правильного результата.
Взрослый нужен ребенку как доброжелательный партнер, соучастник в предметной деятельности, как "эксперт" его умений.
В результате взаимодействия с близкими людьми у младенца начинает постепенно формироваться образ Я. Общение со взрослыми - важный источник знаний ребенка о себе.
Отношение младенца к себе отражает отношение к нему родных и близких. Родители, называя ребенка по имени, ласково, нежно разговаривая с ним, как бы авансом наделяют его личность уникальной значимостью, особой ценностью.
Для того, чтобы узнать сложились ли у малыша первоосновы образа себя, подведите его к зеркалу и посмотрите, как он будет себя вести. Если у ребенка сложилось позитивное отношение к себе, это найдет отражение в его поведении перед зеркалом.
Практикуя бережное, доброжелательное, уважительное отношение к малышу, родители и другие близкие люди укрепляют его положительное самоощущение, чувство своего Я. В это, в свою очередь, позволяет ребенку проявлять больше личностную активность, инициативу, интерес в освоении окружающего мира.
На протяжении раннего детства у детей интенсивно развиваются умения действовать с предметами. Это способствует формированию у ребенка дальнейших знаний о себе, своих возможностях, способностях.
^ Влияние на поведение других людей. Дети не стали бы ничего требовать от родителей, если бы не были уверены, что те могут их послушать. Таким образом, можно полагать, что дети "знают" о своей способности влиять на поведение других людей.
^ Описание своего поведения.
Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто выполняя какое-нибудь действие, называю его вслух. К трем годам у детей появляется представление о собственном мышлении как процессе, скрытом от окружающих.
^ Чувство собственности.
В социальном взаимодействии детей проявляются такие признаки самосознания как чувство собственности.
Чувство сопереживания.
С развитием образа себя у ребенка развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека. После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека.
^ Первичная половая идентичность.
От полутора до трех лет у детей формируется первичная половая идентичность. В этот период ребенок научается правильно относить себя к тому или иному полу, но понимание детьми половых различий остается еще ограниченным.
Постоянством пола называется понимание детьми того, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятий или других внешних признаков. В раннем возрасте дети не осознают еще постоянства пола. Маленькие дети часто считают, что кукла с женской фигурой становится мальчиком, если на нее надеть штанишки, и наоборот, мальчик, одетый в платье становится девочкой.
К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляют разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки, кубики или игрушечное оружие.
Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:
- общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;
- при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;
- стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;
- любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;
- вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.
31. Проблема управления поведением ребенка раннего возраста.
Кризис 3 лет: активный негативизм, упрямство, своеволие, протест, обесценивание, деспотизм.
Советы родителям: Станьте более гибкими в воспитательных мероприятиях, расширяйте права и обязанности малыша и в пределах разумного дайте вкусить ему самостоятельность, чтобы насладиться ею. Предоставьте ребенку сферу деятельности, где бы он мог её проявлять, пусть это будет, например мытье посуды или уборка, но не переделывайте за ним в его присутствии, просите помощи у ребенка в элементарных для вас вещах, советуйтесь с ним как со взрослым.
Не спрашивать: «ты будешь это делать или нет?», а давать выбор из 2ух не предполагающий отказа.