В педагогическом взаимодействии

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Научный консультант Сериков Владислав Владиславович Общая характеристика работы Актуальность темы исследования Смыслообразование в педагогическом взаимодействии. Цель работы Задачи исследования Методологической базой Методами исследования Научная новизна исследования Теоретическая значимость исследования Практическая значимость Апробация и внедрение результатов исследования Положения, выносимые на защиту Фактологической базой Базой опытно-экспериментальной работы Этапы исследования. Структура и объем диссертации Основное содержание диссертации В первой главе «Методологические основы изучения проблемы смысла и понимания в образовательном процессе» ... Полное содержание

Подобный материал:

• Паямятка для педагогов и родителей «Плюсы» и «минусы» возраста, 22.26kb.
• Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме, 64.96kb.
• Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании 13. 00. 01 общая педагогика,, 698.19kb.
• Лекция №1, 450.54kb.
• Положение о передовом педагогическом опыте, 113.59kb.
• Фессионально-педагогическая подготовка специалистов на музыкально-педагогическом факультете:, 226.27kb.
• Рассказ о 13 Международном Рериховском педагогическом фестивале искусств «Орфей 2008», 600.87kb.
• Темы исследования детерминирована ее инновационностью в педагогическом процессе. Задича, 20.32kb.
• Темы исследования детерминирована ее инновационностью в педагогическом процессе. Задича, 20.97kb.
• Отчет о Симпозиуме «Культура конфликта во взаимодействии гражданского общества и власти, 345.41kb.

На правах

рукописи


БЕЛЯКОВА Евгения Гелиевна


СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ


13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Тюмень - 2009


Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный университет»


^ Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Закирова Альфия Фагаловна


Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

^ Сериков Владислав Владиславович


член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Бездухов Владимир Петрович


доктор педагогических наук, профессор

Днепров Сергей Антонович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»


Защита состоится «29» мая 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».


Автореферат разослан «___»___________2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Строкова Т.А.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Важнейшей составляющей социального заказа современному образованию является формирование готовности человека к осмысленному смысловому выбору, ценностно-смысловому самоопределению, способности проектировать индивидуальное и социокультурное будущее на разумных основаниях. В ситуации, когда создан мощный потенциал научного знания как средства воздействия на природный и социальный мир, и когда одновременно поликультурный глобализирующийся мир отличается неоднородностью и противоречивостью социальных интересов и ценностных систем, возникает актуальная потребность в ценностно-опосредованном, осмысленном отношении человека к действительности.

Соответственно складывается потребность в образовании, обеспечивающем условия для освоения культуры на уровне осмысленного, осознанного ее понимания и формирования системы смыслов современного человека, позволяющих сохранить преемственность культуры и обеспечить творческое развитие ее ценностей. Данная цель отчетливо осознана и официально признана как актуальная, о чем свидетельствует акцентируемый в современных нормативных образовательных документах приоритет воспитания в образовательном процессе (Концепция модернизации образования до 2010 года, Закон об образовании РФ (редакция 2007, 2008 года), Концепция образовательного стандарта общего образования нового поколения (2008 г.)). Образование должно создавать условия для становления человека будущего, готового решать проблемы «завтрашнего дня» не только в опоре на высокий уровень собственной «технократичности», но и удерживающего ценностные приоритеты культуры. Одновременно следует констатировать преобладание в современном образовании выраженной когнитивной ориентации под воздействием ряда факторов (постоянно возрастающая социальная роль науки, экспоненциально расширяющийся информационный поток, вовлекающий в содержание образования новое научно-теоретическое знание). Соответственно, актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание.

Проблема актуализации ценностной стороны образования не является принципиально новой для педагогической науки. Трактовка образования как воспитания целостного человека в единстве духовно-нравственных, познавательных, деятельностных проявлений характерна для классиков отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев и др.). В 70-гг ХХ века была сформулирована идея изоморфности содержания образования целостному культурному опыту (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.). Особая роль образования в процессе трансляции образцов ценностного отношения к миру обоснована в философии и культурологии (П.С. Гуревич, М.С. Каган, А.А. Гусейнов), в гуманно-личностной педагогике, личностно-ориентированном и личностно-развивающем образовании, смысловой педагогике, педагогической культурологии, педагогической аксиологии, педагогической герменевтике (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, М.И. Холодная, А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, И.Е. Видт, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, А.Ф. Закирова и др.), в концептуальных положениях основателей целостных педагогических систем, реализующих воспитательные функции (А.С. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А. Караковский). В настоящее время проблема ценностно-смыслового развития личности в образовательном процессе стала одной из приоритетных сфер научных исследований (А.А. Пелипенко, В.И. Слободчиков, В.П. Бездухов, Ю.М. Кулюткин, А.Я. Данилюк, С.В. Белова, В.Е. Клочко и др.). В условиях разрушения отечественной системы воспитания, общего ценностного кризиса реализация аксиологической функции образования требует разработки современных подходов и практико-ориентированных средств.

Педагогический аспект проблемы состоит в том, что ценностно-смысловая сфера личности, рассматриваемая как основа целостности личности и ее интегративное начало, и понимание как сущностная сила человека, позволяющая достичь осмысленности в разных аспектах (по отношению к знанию, к миру – предметному и социальному, к другим людям, к самому себе), нуждаются в развитии в условиях и средствами образовательного процесса. В то же время именно данная сторона «образования» личности оказалась наиболее сложной для определения ее внутренних механизмов, необходимых условий и средств, способов их реализации в педагогическом взаимодействии.

Методологические, теоретические и практико-ориентированные аспекты ценностно-смыслового подхода к проектированию современного образования разрабатывались педагогами, философами, психологами, культурологами, лингвистами и другими специалистами в области гуманитарного знания. Предметом исследования стали:

- вопросы гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, В.И Загвязинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская); проблема интеграции в современный образовательный процесс гуманитарных подходов со смыслообразующим потенциалом (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, Л.М. Лузина, А.Я. Данилюк); вопросы рефлексии ценностно-целевых оснований педагогических систем и педагогической деятельности (П.С. Гуревич, Л.А. Беляева, И.Г. Фомичева, А.П. Огурцов, А.П. Валицкая, А.С. Липская); культурологические аспекты развития педагогической систем и педагогических ценностей (П.С. Гуревич, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова), аксиологические основания педагогического процесса (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Н.А. Асташова, В.П. Бездухов);

- антропосоциальные системы, в которые человек включен как осмысленный субъект (И. Пригожин, Е.Н. Князева, В.И. Аршинов), педагогические смыслопорождающие системы (Н.М. Таланчук), развивающие среды, создающие предпосылки смыслоформирования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов), педагогические взаимодействия как условие реализации субъектных позиций их участников и процессов смыслопорождения в образовании (Е.В. Коротаева, В.А. Сластенин, Х.Й. Лийметс);

- философское определение проблемы понимания и смысла (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, В.П. Филатов, В.С. Швырев, В.М. Розин, Г.Л. Тульчинский и др.), механизмы освоения культурных смыслов (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.А. Налимов, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.А. Брудный); исследования категорий культуры как способа структурирования человеческой субъективности в процессе их освоения (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, В.С. Степин); механизмы понимания в филологической герменевтике (Г.И. Богин), психологические механизмы становления ценностного сознания и смысловой сферы личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьева, А. Лобок, В. Франкл, К. Роджерс, Р. Мадди и др.); психологические механизмы и закономерности понимания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.А. Брудный, Е.Е. Сапогова, А.Н. Славская); закономерности понимания знания в условиях образовательного процесса (А.А. Вербицкий, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Е. Бершадский);

- аксиологические аспекты образования: проблема развития ценностно-смысловой сферы личности в личностно-ориентированном образовании (В.И Загвязинский, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); ценностно-смысловые аспекты функционирования воспитательных систем (А.С. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А.Караковский, Л. Кольберг и др.); «смысловая педагогика» и другие современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции, определяющие в качестве образовательных целей ценностно-смысловое развитие учащихся (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко, С.К. Бондырева, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн), проблемы смыслопорождения в контексте компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя), способы реализации смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании (Е.Н. Дмитриева), вопросы формирования смыслоориентированных компетенций (А.В. Хуторской, С.В. Кульневич); ценностное сознание педагога (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, С.А. Днепров, Н.М. Борытко).

При этом остались недостаточно выясненными в теории, присутствующими в педагогическом опыте, но мало отрефлексированными в научных исследованиях механизмы, средства, условия освоения культурных смыслов субъектами образования, их трансформации в личностные смыслы в педагогическом взаимодействии.

Для организации условий смыслообразования в педагогическом взаимодействии необходимо учитывать особые свойства данного процесса, и прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. В методологическом плане категория «педагогическое взаимодействие» позволяет выйти за рамки «трансляционной» парадигмы, определяющей активную роль педагога и «объектную» позицию обучающегося. При организации условий смыслообразования необходимо исходить из того, что осмысленность знания и сформированность личностной ценностной позиции являются результатом внутренней активности обучающихся (воспитанников). Для этого необходимы соответствующие предпосылки, реализуемые через образовательную среду, определяющую ценностно-смысловой контекст освоения культурного опыта личностью в образовательном процессе, через особые формы учебно-воспитательного взаимодействия. Одновременно проблема смыслообразования предполагает особую размерность педагогического исследования, сосредоточение на уникальных ситуациях взаимодействия педагога и обучающихся.

^ Актуальность темы исследования определяется следующими противоречиями:

- между выраженной общественной потребностью в осмысленном отношении современного человека к действительности, ценностной рефлексии оснований его социокультурной преобразующей деятельности, умении извлекать из информации личностно-ценное содержание и неготовностью образования создать соответствующие условия для развития ценностно-смысловой сферы личности обучающихся;

- между представлением о сущности образования как процесса воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной когнитивной ориентации образования, доминирующей установки на освоение научно-теоретических знаний, формирование универсальных способов познавательной деятельности; между современными представлениями о ценностной природе культуры, признанием в постнеклассической науке аксиологичности научного знания и недостаточной актуализацией ценностной стороны культурного опыта в современном образовательном идеале и в содержании образования;

- между особым способом освоения культурных ценностей в формах субъект-субъектного взаимодействия, обоснованным в теории, и реальным сохранением позиций трансляционной парадигмы в массовой практике образования;

- между особой ролью личностного опыта субъекта образования и его недостаточной актуализацией в процессе смыслопоисковой деятельности обучающихся в условиях образовательного процесса;

- между системными влияниями культурных, педагогических, индивидуально-личностных ценностей и смыслов на процесс смыслообразования в педагогическом процессе и малой изученностью их роли, неготовностью педагога к осмысленному проектированию контекстуальных условий развития личностных смыслов участников образовательного процесса.

В связи с этим проблема исследования обусловлена выявленными противоречиями и определяется неразработанностью теоретико-методологических обоснований смыслообразования и соответствующих технологий эффективной смыслоактуализации в педагогическом взаимодействии.

Исходя из выделенных противоречий была определена тема исследования: ^ Смыслообразование в педагогическом взаимодействии.

Объект исследования: образовательный процесс смыслоцелевой направленности.

Предмет исследования: понимание и смыслоактуализация в педагогическом взаимодействии.

^ Цель работы: разработать в рамках ценностно-смыслового подхода концепцию смыслообразования в педагогическом взаимодействии, выявить ценности, цели, принципы, содержание, методы, формы, механизмы, условия образования смыслоцелевой направленности, обосновать эвристическую модель смыслоориентированного образования, разработать его содержание и процедуры, проверить эффективность и определить условия их реализации.

Результаты изучения философской, психолого-педагогической литературы, анализ теоретических подходов и практики современного учебно-воспитательного процесса позволили нам сформулировать гипотезу исследования, которая состоит из следующих предположений:

Смыслостроительство субъектов образования становится возможным при следующих условиях:

1. Смыслообразование в педагогическом процессе трактуется как развитие индивидуальных смыслов участников педагогического взаимодействия, как их обогащение и обретение ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры.

2. Сущность смыслообразования в педагогическом взаимодействии состоит в развитии личностных смыслов субъектов образования на основе ценностей и смыслов культуры, интегрированных в содержание образования, посредством организации взаимодействия в форме «диалога смыслов» и особого распределения «ролей», при котором педагог выступает как организатор диалога, интерпретатор культурного смысла, носитель индивидуальной ценностной позиции, организатор коммуникативных предпосылок смыслоактуализации, а обучающийся включается в педагогическое взаимодействие как обладатель самостоятельной ценностной позиции, субъект своей жизни, способный осуществлять смысло- и целеполагание в педагогическом процессе, проявлять избирательно-ценностное отношение к содержанию образования, определять актуальные для себя формы самореализации в культуротворческой деятельности в образовательной среде школы (социума).

3. Содержание образования обеспечивает вовлечение в педагогический процесс целостного культурного опыта в единстве предметной и ценностной составляющих, а сконструированные процедуры и условия их реализации в практике образовательного процесса порождают различные формы смыслоактуализации: феноменологической, когнитивной, интерпретативной, бытийной.

4. Условием реализации модели является способность и готовность педагога к осмысленной, экологичной работе с ценностно-смысловой сферой обучающихся как предметом педагогического целеполагания, владение методологическими знаниями о закономерностях организации смыслопорождающего диалога и личностно значимой совместной продуктивной деятельности, его умение выражать собственную ценностно-смысловую позицию в учебно-воспитательных взаимодействиях и при этом рефлексивно относиться к собственной системе профессионально-педагогических и личностных ценностей.

5. В образовательной системе сложилась ценностно-развивающая среда, которая задает культурное смысловое поле и потенциальные возможности самореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности, определяет ценностную атмосферу в образовательном учреждении, проявляющуюся через повседневные нормы взаимоотношений участников образовательного процесса, психологический климат в педагогическом коллективе, через выбор образовательных технологий, методов и форм учебно-воспитательной работы в соответствии с педагогическими ценностными приоритетами.

6. В педагогическом коллективе сформирована культура понимания, выражающая принятие педагогами ценностей педагогической системы, способность и готовность их реализации в образовательной деятельности.

7. Критериями смыслообразования являются:

а) уровень понимания содержания образования:

1. когнитивное понимание (понимание на уровне «значений» на основе предметно-специфического мышления);

2. личностное мышление-интерпретирование (понимание на уровне осмысленной ценностно-смысловой позиции);

3. бытийное понимание (способность осмысленно выстраивать собственную жизнь, включать в свое сознание культурный опыт и творчески обогащать его, реализация ценностей на уровне ментальности, в формах культуротворческой деятельности).

б) ценностно-смысловое развитие личности – смысловые личностные новообразования – мотивация, личностные ценности, содержание жизненной перспективы, рефлексивные качества субъекта понимания, самореализация в творческой продуктивной деятельности.

^ Задачи исследования:

1. Теоретико-методологический анализ, систематизация подходов, раскрывающих ценностно-смысловые аспекты образования, историю и проблематику ценностно-смыслового подхода.

2. Обоснование и построение целостной концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии в опоре на положения А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева.

3. Разработка теоретической модели смыслоориентированного образования.

4. Разработка содержания и процедур, обеспечивающих реализацию модели в практике образовательного процесса.

5. Конструирование методик, определение условий их реализации в практике образовательного процесса, проверка эффективности в образовательной практике.

6. Обобщение результатов, формулирование выводов, уточнение исходных теоретических положений.

^ Методологической базой исследования являются:

Разработки в области методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер).

Отечественные и зарубежные теории смыслообразования (Э. Гуссерль, Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, В.А. Налимов, Ю.М.Лотман, Г.Л. Тульчинский)

Философские идеи о понимании как онтологической характеристике человека (М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер).

Трактовка понимания как гуманитарного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.С. Библер, В.П. Зинченко).

Исследования категорий культуры как способа структурирования человеческой субъективности в процессе их освоения (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, В.С. Степин).

Идеи системно-синергетического подхода, раскрывающие свойства смыслопорождающих систем (И. Пригожин, В.С. Степин, В.И. Аршинов, В.М. Кузнецов).

Личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов).

Педагогическая аксиология (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).

Педагогическая антропология (А.П. Валицкая, А.С. Липская).

Концепции культуросообразности образования (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова).

Педагогическая герменевтика (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима).

Педагогические исследования проблемы понимания (А.Ф.Закирова, А.Я.Данилюк, Ю.В.Сенько, Л.М.Лузина).

Парадигма личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Психологические исследования понимания и смыслообразования (В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Р. Мадди).

^ Методами исследования являлись методы теоретического анализа и синтеза: проблемный анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; моделирование педагогических условий организации процесса понимания и смыслоактуализации, педагогическое моделирование и проектирование.

Методы эмпирического анализа и синтеза: сравнительный анализ и обобщение массового, передового и инновационного педагогического опыта, наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности, изучение опыта педагогов, ориентированных на практику развития понимания у учащихся, формирующий эксперимент. Для данного исследования специфичной является преобладающая опора на методы качественного анализа, сочетающегося с допустимыми в рамках предмета процедурами количественного измерения (шкалирование, тестирование).

Достоверность результатов обеспечивается многосторонним анализом теоретико-методологических оснований проблемы и аргументированностью основных авторских концептуальных позиций; согласованностью методологических подходов, на которые опирается исследование, использованием разнонаправленных эмпирических методов исследования, позволяющих оценить полученные в опытно-экспериментальной работе результаты, широкой фактологической базой исследования, сочетанием методов качественного (герменевтического) и количественного исследования.

^ Научная новизна исследования заключается в том, что:

Предложено теоретико-методологическое обоснование и разработана концепция смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

Предложена педагогическая интерпретация категории «понимание» на основе синтеза положений современных исследований в различных областях современного гуманитарного знания – педагогики, психологии, системно-синергетического подхода, герменевтики, культурологии, аксиологии, антропологии. Показаны возможности новой трактовки сущности процесса освоения культурного опыта как смыслообразования в процессе понимания. Понимание как культуротворческий и личностно развивающий процесс обеспечивает вхождение обучающегося в мир культуры и включает уровни: актуализации личностного смысла, его взаимодействия с культурным значением и обогащения, формирования осмысленной личностной ценностной позиции, осмысленной постановки целей культуротворческой деятельности.

Разработана модель смыслоориентированного образования, в структуре которой представлены ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы, критерии результативности. Обоснованы его ценностное основание – человек «культуры», цель и результат – развитие ценностно-смысловой сферы личности, определяющее культурно-опосредованное осмысленное отношение обучающегося к миру и себе на базе освоенных знаний. Определена система принципов образовательного процесса смыслоцелевой направленности (смысловой ориентации образования, интегральности педагогического целеполагания, смысловой активности, смысловой проблемности, системности, изоморфности содержания образования формам актуализации социального опыта, полисемантичности и поликультурности содержания образования). Показаны направления усовершенствования содержание общего и дополнительного образования за счет качественного расширения его гуманитарной компоненты путем усиления субъективно-личностного фактора при его отборе, конструировании межпредметных связей на аксиологических основаниях. Обоснована система педагогических ценностей. Выделена иерархическая структура ценностей современного образования, показаны вертикальные и горизонтальные связи внутри нее. Показано, что личностно ценное знание как результат понимания представляет собой совокупный результат взаимодействий социокультурных, педагогических, профессионально-педагогических и индивидуально-личностных ценностей участников образовательного процесса.

Предложена авторская трактовка структурно-содержательных характеристик смыслоориентированной педагогической ситуации, смыслоориентированного урока. Педагогическая ситуация как смыслообразующий контекст определяется такими ее характеристиками, как ценности и цели включающихся в нее участников образовательного процесса, диалог смыслов как форма учебно-воспитательного взаимодействия педагога и учеников, стиль педагогического общения и управления, обеспечивающие вовлечение обучающихся в процесс смысло- и целеполагания, в проектирование содержания образования и индивидуального образовательного результата. Предложено новое содержательное наполнение этапов урока с позиций ценностно-смыслового подхода, психодидактической модели понимания.

Разработаны критерии образования смыслоцелевой направленности, в качестве которых выделены уровень понимания содержания образования и смысловые личностные новообразования.

С новых позиций осмыслено содержание педагогической компетентности, предложена ее структура, выделено системное качество как основание профессионально-личностной позиции педагога в педагогическом взаимодействии – смыслоориентированная педагогическая позиция. Обоснованы типы позиций педагога при реализации смыслоориентированного подхода – предметно-содержательная, интерпретативная, бытийная. Предложена типология педагогических задач в условиях смыслоориентированного образования (организация смыслопорождающего диалога, интерпретация текстов культуры, персонификация знания в процессе обучения и воспитания, фасилитация смыслоактуализации, создание «поддерживающих отношений» в педагогическом взаимодействии, рефлексия собственного личностного вклада в оформление ценностно-смыслового контекста).

Определены условия и факторы, определяющие возможность реализации предложенного подхода, а именно: ценностно-развивающая среда, включающая широкое поле культурных смыслов и возможности их освоения через педагогические формы, обеспечивающая функционирование педагогических ценностей и их творческое развитие в системе нормативно-ценностной регуляции педагогических взаимодействий, и в ее составе – «культура понимания», выражающая принятие педагогами ценностей педагогической системы и готовность их реализации в образовательной деятельности.

^ Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Уточнено содержание понятия «понимание» как смыслообразующего механизма, обеспечивающего творческую реконструкцию культурного смысла в актуальных формах рефлексивной и коммуникативно-деятельностной активности личности. Определены свойства педагогического смысла (рефлексивность, активность, проективность), дана педагогическая интерпретация формам смыслоактуализации в педагогической деятельности, в педагогической культуре. Обоснована иерархия педагогических ценностей и смыслов, соотносимая с уровнями педагогических взаимодействий, показаны внутренние связи в данной системе, обоснованы педагогические условия формирования личностного смысла знания в ценностно-смысловом контексте педагогических взаимодействий. Вскрыты психолого-педагогические механизмы процесса смыслообразования, реализующегося во взаимосвязи различных форм понимания, которые могут выступать основанием психодидактического проектирования.

Разработана эвристическая модель образования смыслоцелевой направленности, включающая ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы, критерии образовательной деятельности. Предложена конкретизация классических принципов образования (научности, проблемности, активности) с позиций ценностно-смыслового подхода, обоснованы принципы образования смыслоцелевой направленности (смысловой ориентации образования, интегральности педагогического целеполагания, системности, изоморфности содержания образования формам актуализации социального опыта и индивидуальной смыслоактуализации, взаимодополнительности, полисемантичности и поликультурности содержания образования).

Расширено представление о профессиональных задачах педагога в контексте образования смыслоцелевой направленности, в русле авторской концепции расширено представление о структуре и содержании смыслоориентированных компетенций педагога (методологическая, аксиологическая, этическая, предметная, коммуникативная, профессионально-личностная), обосновано понятие смыслоориентированной позиции педагога как интегративного профессионально-личностного образования, выступающего основой индивидуального смыслового педагогического проектирования.

Введено представление о культуре понимания как инвариантной составляющей ценностно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей реализацию педагогических ценностей в формах образовательной деятельности.

^ Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Разработан примерный алгоритм проектирования содержания и форм смыслоориентированного образования с учетом условий общего и дополнительного образования, профессиональной подготовки и переподготовки педагога, в том числе смыслоориентированного урока, смыслоориентированной педагогической ситуации, для которых определены структурно-содержательные характеристики.

Определены структурные и функциональные характеристики смыслоактуализирующего диалога как формы учебно-воспитательного взаимодействия и средства организации социального партнерства участников образовательного процесса.

Предложены содержание и технологии развития педагогического понимания, позволяющие формировать осмысленную систему профессионально-личностных ценностей. Разработана программа и методические рекомендации по формированию культуры понимания в образовательном учреждении.

Разработаны средства повышения квалификации педагогов в условиях смыслоориентированного образования, в том числе опробованы тренинги для педагогов, направленные на развитие способности педагогического проектирования смыслоориентированной ситуации, смыслоориентированного урока. Разработаны рекомендации по подготовке будущего педагога в условиях вуза, для переподготовки школьных учителей в системе повышения квалификации педагогов.

Доказаны позитивные возможности реализации предложенных идей в дополнительном образовании при обучении взрослых.

Разработан диагностический инструментарий смыслоориентированного образования, в частности дополнена существующая в теории и практике обучения система критериев оценки урока с позиций ценностно-смыслового подхода, позволяющая оценить степень реализации необходимых условий для процесса смыслообразования, а именно: продуктивный ценностно-смысловой контекст урока; оптимальное распределение ролей в смыслоактуализирующем диалоге-взаимодействии; полнота актуализации и развития смыслового опыта личности; задействование специальных форм понимания содержания образования, таких как актуализация личностной смысловой проблемности, осознание личностной ценностно-смысловой позиции, смысложизненное проектирование.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы были представлены на ряде конференций:

международных: Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории (Москва, 2006), Социокультурные проблемы современной молодежи (Новосибирск, 2006), Проблемы современной школы и пути их решения (Томск, 2006), Мониторинг эффективности деятельности учащихся и педагогов в ситуации продуктивного образования (Москва, 2007), Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе (Тюмень, 2007), Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса (Тюмень, 2007), Продуктивное образование: от школьного проекта – к профессиональной карьере (Саратов, 2007), Формирование ключевых компетенций школьников в продуктивных воспитательных системах (Тюмень, 2008), Методологическая культура педагога: история и современность (Самара, 2008), Социокультурные проблемы современного человека (Новосибирск, 2008), Современные проблемы науки (Тамбов, 2008), Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития (Санкт-Петербург, 2008);

российских: Актуальные проблемы профессионального развития педагогов (Тюмень, 2005), Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования (Краснодар, 2006), Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования (Тюмень, 2006), Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения (Омск, 2006), Компетентностный подход к развитию личности (Нижневартовск, 2006), Проблемы подготовки и востребованности психологов профессионалов (Тюмень, 2006), Личностно-развивающее профессиональное образование в изменяющейся России (Екатеринбург, 2006), Приоритеты развития гуманитарного образования в ХХI веке (Пыть-Ях, 2006), Теоретические и прикладные проблемы психологии личности (Пенза, 2006), Интеграция инновационных процессов в системе российского образования (Тюмень, 2007), IV съезд Российского психологического общества, секция «Современная психодидактика в контексте смысловой педагогики» (Ростов-на-Дону, 2007), II Всероссийские Менделеевские чтения «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007), Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования (Санкт-Петербург, 2008), Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования (Тюмень, 2009);

региональных: Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2006), Психология качества жизни субъектов современного образования (Тюмень, 2006), Перспективы образования в условиях северных городов (Нягань, 2007, 2008), Самореализация молодежи ХХΙ века: инициатива, развитие, творчество (Тюмень 2007), Образование. Культура. Личность. Регион (Пыть-Ях, 2007, 2008), Возможности практической психологии (Тюмень, 2008), Семейная политика в регионе: опыт, проблемы и перспективы ее реализации (Тюмень, 2008).

Результаты исследования апробированы в рамках работы по грантам «Методика проектирования психологической безопасности в образовательном учреждении» (грант губернатора Тюменской области, 2007 г.), «Социально-гуманитарный университет третьего возраста» (грант Губернатора Тюменской области, 2005 г.); «Центр социально-психологической помощи и консультативной поддержки (гранты Президента Российской Федерации, 2006, 2007 гг.).

Результаты опытно-экспериментальной работы заслушаны и обсуждены на внутришкольной научно-практической конференции, на городском научно-методическом семинаре, организованном Городским информационно-методическим центром Департамента образования при Администрации г.Тюмени.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловой подход как приоритетный при определении содержательных и процессуальных сторон образовательного процесса призван снять внутренние противоречия когнитивно ориентированного образования, обеспечить целостность развития личности в педагогическом процессе через установление иерархии ценностей в образовательном идеале и принятие в качестве приоритетной образовательной цели формирование ценностно-смысловой сферы личности обучающихся (воспитанников).

В отличие от утвердившейся в педагогике традиции одностороннего акцентирования роли фундаментальных научных знаний в содержании образования, с позиций ценностно-смыслового подхода идеал образованности соотносим с целостной культурой и ее ценностями как образцами отношения к миру – предметному и социальному. Данные компоненты находятся в отношениях взаимодополнительности, где высшее место в иерархии принадлежит ценностно-смысловой составляющей.

Результатом образования является личность, владеющая осмысленным личностно-ценным знанием, характеризующаяся культурно-опосредованным осмысленным отношением к миру и себе на базе освоенных знаний, которое интегрирует в себе предметную и ценностную стороны содержания образования.

2. Смыслообразование как педагогический процесс состоит в развитии индивидуальных смыслов и обретении ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры. «Взращивание» личностного смысла происходит через расширение и «окультуривание» его содержания, осознание и осмысленное его принятие в качестве личностной ценностной позиции, как оформление системы ценностных приоритетов личности в процессе общения и продуктивной творческой деятельности. Понимание представляет собой механизм смыслообразования, позволяющий реконструировать в актуальных формах образно-эмоциональной, рефлексивной, коммуникативно-деятельностной, творческой активности личности предметную и ценностную стороны культурного опыта. Образовательный процесс смыслоцелевой направленности обеспечивается через три взаимосвязанные составляющие целостного процесса понимания: восприятие и понимание (на основе его разных форм) культурных ценностей, функционирование ценностей культуры в педагогическом процессе в системе нормативно-ценностной регуляции, развитие культурных ценностей в культуротворческой деятельности субъектов образования.

3. В отличие от сложившейся традиции отождествления понимания с мыслительной деятельностью, предлагается рассматривать понимание как многоуровневый и многофазный процесс, непрерывное и одновременно нелинейное по своему характеру восхождение к смыслу, на уровне индивидуального сознания реализующееся в ряде качественно различающихся форм понимания, которые одновременно характеризуют этапность процесса восхождения к новому смыслу (феноменологическое, когнитивное, интерпретативное, бытийное понимание). Связь и взаимообусловленность данных форм в целостном цикле понимания обеспечивается изначальной потребностью человека в осмысленности существования в мире.

4. Моделирование образовательного процесса смыслоцелевой направленности направлено на создание целостной системы - иерархии педагогических смыслов на разных уровнях педагогических взаимодействий. Взаимодействие педагогических смыслов разных уровней обеспечивает формирование «ценностно-смыслового контекста» (термин Д.А. Леонтьева), в условиях которого происходит освоение содержания образования. В «горизонтали» взаимодействий - это смыслопоисковая деятельность обучающихся и педагогов, сущность которой состоит в реинтерпретации культурных ценностей в актуальных коммуникативно-деятельностных формах и рефлексивных актах, ведущей к формированию системы личностных смыслов. Для актуализации смыслов в процессе понимания основной формой педагогического общения выступает смыслоактуализирующий диалог, воспроизводящий логику построения смысла. Личностное ценное, осмысленное знание (личностный смысл знания) выступает одной из форм существования педагогического смысла и является феноменом педагогических взаимодействий.

5. Критериями смыслообразования выступают уровень понимания содержания образования, соответствующий достигнутому этапу процесса понимания (уровень значений, личностного смысла знания и ценностно-смысловой позиции, ценностно-смыслового самоопределения), и личностные смысловые новообразования как интериоризованные формы понимания.

6. Смыслоориентированная позиция педагога представляет собой интегративное условие смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Ценностные основания смыслоориентированной педагогической позиции складываются в процессе реинтерпретации ценностей, представленных в педагогической культуре, их перевода на уровень педагогического ценностного сознания, в формы профессионально-педагогической деятельности. В условиях малоформализуемости педагогических технологий смыслообразования педагог, обладающий сформированной смыслоориентированной позицией, способен доопределять смысл педагогической ситуации, уточнять образовательную задачу, принимать ценностно-опосредованные решения, оценивать результат, оперативно реагировать на действия учащихся, осуществлять ситуативную нормативно-ценностную регуляцию в педагогической ситуации.

7. Необходимым условием реализации модели образования смыслоцелевой направленности является ценностно-развивающая образовательная среда, создающая возможности смыслообразования, а именно – обеспечивающая вовлечение в содержание образования широкое поле культурных смыслов и потенциальную возможность их развития в творческой деятельности. Инвариантным компонентом среды является «культура понимания», которая включает осмысленную цель педагогической деятельности и средства ее достижения, принятие педагогическим коллективом ценностей образовательной деятельности, ценностно-смысловое единство коллектива, проявляющееся на уровне ментальности и поддерживаемое нормативным характером принятых ценностей, их реальным функционированием в педагогической системе, возможностями культуротворческой деятельности как основы развития системы ценностей, составляющих педагогическую культуру.

^ Фактологической базой исследования являлись материалы нормативных образовательных документов, стандарты общего школьного и высшего профессионального педагогического образования, учебные планы, программы обучения и воспитания, учебники и учебные пособия, используемые в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, вузовской подготовки педагогов, концепции развития образовательных учреждений, отчеты школ об инновационной деятельности, конкурсные материалы школ и учителей, протоколы посещений уроков, планы-конспекты экспериментальных уроков и воспитательных мероприятий, разработанные совместно с педагогами в опытно-экспериментальной работе и материалы их анализа.

^ Базой опытно-экспериментальной работы для системного опробования модели являлись МОУ СОШ № 17 г. Тюмени и МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Элементы предложенной модели опробовались на базе образовательных учреждений юга Тюменской области, ХМАО, ЯНАО – общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, вузов (ТюмГу и филиалы Пыть-Яха, Муравленко, Нягани, ТГМА), Курганского ИПК и РО, Городского информационно-методического центра г. Тюмени.

^ Этапы исследования.

1 этап (1996-2000) – поисково-аналитический и пилотажный, в процессе которого в процессе научного консультирования опытно–экспериментальной работы в образовательных учреждениях выявлялась проблематика, вошедшая в предмет исследования. На этом этапе анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, определялись основы методологии будущего исследования. Изучался и систематизировался массовый, инновационный и передовой педагогический опыт.

2 этап (2000-2007) – пилотажный, моделирующий, опытно-поиковый, который был связан с построением модели, разработкой процедур и методик реализации предложенного подхода, диагностической и организационно-практической работой в образовательных учреждениях, выбранных в качестве базы опытно-экспериментальной работы. В конкретных образовательных учреждениях определялась готовность педагогического коллектива к реализации предложенных нововведений. На данном этапе были опробованы способы реализации элементов предложенной модели. Проводились мастер-классы с педагогами с целью развития их смыслоориентированной компетентности как условия включения в опытно-экспериментальную деятельность, под руководством автора ими осуществлялось индивидуальное педагогическое проектирование и опробование элементов модели в рамках уроков, внеклассных мероприятий. Разработаны методические рекомендации для студентов и педагогов.

3 этап (2007-2009 гг.) - обобщающе-аналитический, критический был связан с обобщением и систематизацией полученных результатов, определением их соответствия предложенной модели, уточнением и дополнением ее исходной структуры, выявлением условий ее эффективной реализации. На основании полученных результатов сделаны теоретические выводы, обозначены перспективы дальнейшей работы.

^ Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.