В педагогическом взаимодействии
| Вид материала | Автореферат диссертации |
- Паямятка для педагогов и родителей «Плюсы» и «минусы» возраста, 22.26kb.
- Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме, 64.96kb.
- Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании 13. 00. 01 общая педагогика,, 698.19kb.
- Лекция №1, 450.54kb.
- Положение о передовом педагогическом опыте, 113.59kb.
- Фессионально-педагогическая подготовка специалистов на музыкально-педагогическом факультете:, 226.27kb.
- Рассказ о 13 Международном Рериховском педагогическом фестивале искусств «Орфей 2008», 600.87kb.
- Темы исследования детерминирована ее инновационностью в педагогическом процессе. Задича, 20.32kb.
- Темы исследования детерминирована ее инновационностью в педагогическом процессе. Задича, 20.97kb.
- Отчет о Симпозиуме «Культура конфликта во взаимодействии гражданского общества и власти, 345.41kb.
^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи исследования, обозначены теоретическая новизна и практическая значимость работы.
^ В первой главе «Методологические основы изучения проблемы смысла и понимания в образовательном процессе» в соответствии с поставленной проблемой определяются основные категории исследования, анализируются механизмы и закономерности смыслообразования, рассматриваются педагогические исследования, выполненные в традиции ценностно-смыслового подхода, научная литература и педагогический опыт по проблеме педагогических взаимодействий как пространства смыслообразования в процессе понимания. Анализируется противоречие в современном образовательном процессе, не позволяющее в должной степени актуализировать ценностно-смысловую составляющую, суть которого состоит в неполной актуализации механизма смыслообразования. Определяются возможности для позитивного разрешения выявленного противоречия.
Проблема актуализации ценностной стороны образования потребовала обращения к современным гуманитарным подходам, позволяющим охарактеризовать процесс освоения личностью культуры при посреднической роли образования. Категории смысла и понимания позволяют с современных позиций подойти к проблеме воссоздания ценностно-смысловой целостности субъекта образования.
Анализ научной литературы позволил выделить основные трактовки категории «смысл» в философско-психологических исследованиях как сути, сущности, то есть отражения объективного положения вещей или текстового сообщения, и как интенции, то есть целенаправленного, субъективно опосредованного отношения человека к миру. Понимание как механизм смыслообразования получает специфическое определение в зависимости от того, что принимается в качестве определения смысла. В философской литературе смыслообразование в процессе понимания рассматривается в нескольких взаимосвязанных ракурсах: 1. как познавательное отношение субъекта к действительности и отражение ее объективных свойств в процессе осмысления (аналитическая философия, позитивизм); 2. как процесс постижения смысла текстов культуры, отражающих опыт мировосприятия и мироотношения человека, на основе интерпретации (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер), 3. как онтологическое отношение - способ человеческого бытия, осмысленное (то есть наполненное личностным смыслом) взаимодействие субъекта с миром, как форма самопонимания, определяющая направленность жизненных целей человека, степень осознания им социальной ответственности (М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шпет). В психологии прослеживаются трактовки понимания, соотносимые с выделенными философскими традициями. С позиций когнитивных теорий понимание обеспечивает построение адекватной ментальной репрезентации объекта или его текстового выражения на основе мыслительной деятельности. Экзистенциальные теории акцентируют уникальность и неповторимость результатов понимания, представленных в личностных смыслах и выражающих своеобразие жизненного мира личности, ее индивидуальную систему значимостей. В то же время «смысл как категория постнеклассической науки несет в себе противоречивые «бинарные оппозиции», соединяя объективность познания с субъективностью познающего субъекта, внутреннее бытие смыслов в психологических формах и их реализацию в социально-культурных формах жизнедеятельности в конкретно-исторических условиях, имеющую результатом вполне реальные культурные «продукты» (Д.А. Леонтьев). Смыслообразование, выступающее способом самоосмысления человеком своего места в мире и осознанного выбора жизненной направленности, обеспечивает освоение «внеличностных» по форме существования культурных смыслов и их последующее возвращение в культуру через продуктивную творческую деятельность субъекта понимания. Онтологическая (бытийная) трактовка смыслообразования в процессе понимания наиболее полно согласуется с характером поставленных в данном исследовании задач.
В ходе исследования установлено, что в современной педагогической науке доминирует определение понимания как уровня освоения научно-теоретических знаний, полагаемых в качестве содержания образования, а в качестве психологического механизма в большей степени ассимилировано представление о понимании как составляющей мыслительного процесса. Когнитивной интерпретации понимания придерживаются авторы, включающие в таксономию учебных целей репродуктивные формы мышления в качестве «понимания» (Б. Блум, В.Г. Королева, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), исследователи, рассматривающие механизмы понимания в рамках когнитивных технологий обучения (М.Е. Бершадский, Э.К.Брейтигам, Т.А.Иванова, Е.Г.Евдокимова, С.В.Некрасова). Педагогическая трактовка термина «понимание», выполненная в русле когнитивно-ориентированной традиции, безусловно, обедняет его содержание. Рассмотрение понимания исключительно в составе мыслительной деятельности в контексте обучения позволяет раскрыть только некоторые аспекты процесса понимания, но не дает возможности обратиться к гуманитарной стороне процесса освоения культуры в образовательном процессе, к становлению ценностно-смысловой сферы личности субъектов образования. В то же время в целом ряде современных педагогических исследований предлагаются принципиально иные подходы к определению сущности понимания. Проблема понимания как гуманитарного процесса специально исследуется в рамках педагогической герменевтики, входит в предметные области знаково-контекстного подхода, витагенной педагогики, коммуникативной дидактики (работы А.Ф. Закировой, Ю.В. Сенько, Л.М. Лузиной, А.А. Вербицкого, А.С. Белкина, В.И. Тюпы), актуализирована в личностно-ориентированном образовании (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.А. Алексеев).
В диссертации приводится уточненное психолого-педагогическое определение понимания как личностно-интеллектуального процесса, позволяющего человеку достичь осмысленности в предметном и социальном аспекте, как одновременно культуротворческого и личностно-развивающего процесса, посредством которого устанавливается связь человека с миром в контексте его осмысленного бытия. Данное определение используется для обоснования модели образования, которое интегрирует в себе разные формы понимания, реализует условия для творческой реинтерпретации культуры в деятельности обучающихся и их саморазвития в данном процессе.
В соответствии с выделенными философско-психологическими традициями трактовки смыслообразования выделяются подходы к проектированию образовательного процесса – когнитивный, ценностно-смысловой. Когнитивный подход основывается на представлении о понимании в его познавательной функции, как направленном на познание объективной истины. Соответственно, в этом случае центральным предметом понимания становится научно-теоретическое знание как отражение существенных связей и закономерностей действительности. Идеал образованности формируется как образ «человека науки», преобразующего действительность на основе научного знания. При этом на периферии образовательного идеала остаются компоненты культуры, которые содержат образцы ценностного отношения человека к миру и самому себе. С точки зрения ценностно-смыслового подхода понимание направляется на ценностную сторону предмета понимания («значимость»), позволяет воспринимать его с позиций «должного», то есть через призму ценностных категорий. Понимание как постижение смысла текстов культуры включает субъекта понимания в диалог смыслов, в процессе которого создаются предпосылки для выработки осмысленного ценностно-опосредованного восприятия мира и себя в мире. Различия мировоззренческой основы указанных подходов определяют содержательное наполнение основных компонентов педагогического процесса. В то же время четкое разделение когнитивного и ценностно-смыслового подходов возможно только на уровне теоретического анализа с определенной долей условности. Выделенные подходы носят взаимодополнительный характер, что выражается во взаимосвязи разных форм освоения целостной культуры в реальной практике образовательного процесса.
В диссертации анализируются современные педагогические подходы в обучении и воспитании, которые можно отнести к выделенным традициям. В личностно ориентированном обучении (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) целью выступает обогащение и «окультуривание» субъектного опыта личности, развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы и нравственной сторон личности, опыта практической деятельности, творчества обучающихся. В то же время в личностно ориентированном и эвристическом обучении существуют ограничения для организации условий смыслообразования. Исходным основанием проектирования содержания обучения выступает научно-предметное знание, характер которого одновременно определяет возможности и границы смыслоактуализации в условиях педагогического процесса. Механизмы смыслообразования в данных условиях, обеспечивают познание предметного знания через процедуры осмысления его логической структуры, в то время как ценностная сторона знания выступает как автономная. В данной трактовке смыслообразующий потенциал содержания образования актуализируется, прежде всего, в рамках предметного знания и учебно-познавательного контекста. В то же время смыслообразование в его гуманитарном смысле - как процесс, инициирующийся в смысловой системе личности, то есть ее интегративной «ядерной» структуре, выступает скорее необходимым условием включения обучающихся в смыслопоисковую деятельность, чем самостоятельным предметом психодидактического проектирования и педагогической деятельности.
Как предмет самостоятельного целеполагания ценностно-смысловое развитие субъектов образования представлено во многих педагогических теориях и системах обучения и воспитания. Анализ показывает, что здесь можно выделить несколько различных направлений. В личностно ориентированном воспитании (Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев) предметом освоения становится целостная культура, что предполагает расширение гуманитарной компоненты содержания образования и способов его освоения. В педагогической герменевтике исследуется развитие личностных смыслов в процессе интерпретации текстов культуры (А.Ф. Закирова). Диалоговая природа понимания нашла выражение в принципах «школы диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов). В витагенном образовании (А.С. Белкин) смыслообразование реализуется через связь содержания образования и витагенного опыта. Согласно идеям голографического подхода смысл приобретает многомерность в результате его разностороннего осмысления и встраивания в различные смыслообразующие контексты. Развитие ценностей и смыслов обучающихся (воспитанников) реализуется через систему воспитательных отношений (А.С. Макаренко, Л. Кольберг, А.Н. Тубельский, О.С. Газман, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург). В данном случае механизмы понимания и смыслообразования обеспечивают освоение культурных ценностей и смыслов через организованную, ценностно-опосредованную жизнедеятельность в педагогическом сообществе педагогов и воспитанников. С позиций культурологической школы (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова) интериоризация ценностей культуры происходит при условии включения ученика в педагогическую культуру, в которой системообразующим элементом выступает педагогический идеал – «человек культуры» и средства его достижения, реализующие принятые ценности на уровне педагогической коммуникации. В.И. Панов, С.Л. Братченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.П. Лебедева и др. разрабатывают психодидактический подход к организации развивающих сред, обеспечивающих условия смыслоформирования. Вместе с тем приведенные выше исследования затрагивают весьма различающиеся аспекты проблемы смыслообразования и нуждаются в систематизации. Решая единую задачу создания условий освоения культуры, указанные исследования акцентируют разные стороны процесса смыслообразования и условий его осуществления.
^ Во второй главе «Концептуальные основы смыслоориентированного образования» раскрываются положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии и обосновывается эвристическая модель образования смыслоцелевой направленности.
Как попытка синтеза достижений когнитивной и ценностно-смысловой традиций в диссертации обосновывается представление об интегративном подходе, реализующем условия для актуализации смысловых процессов личности, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов или индивидуальной смыслоактуализации, а обеспечивающих становление обучающегося как субъекта своей жизни, осмысляющего мир посредством культурных ценностей, способного к их развитию в творческой продуктивной культуросообразной деятельности. Интегративный подход к определению образовательного идеала в единстве предметных и ценностных компонентов культуры при иерархическом доминировании ценностного компонента отвечает современным представлениям об аксиологичности научного знания (М.К. Мамардашвили, В.С. Степин, АА. Гусейнов), интегративным исследовательским проектам в семиотике (Ю.М. Лотман), философии культуры (А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, В.С. Степин, В.А. Конев), философской герменевтике (Х.-Г.Гадамер), педагогической антропологии (А.П. Валицкая, А.С. Липская), психологии человеческого бытия (В.В. Знаков).
В основу авторской концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии положены представления о бытийной основе процесса смыслообразования и понимания. Базовым для определения сущности смыслообразования выступает предложенный в герменевтически-феноменологической методологии взгляд на образование как становление осмысленного бытия человека в мире (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шпет). С позиций личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн) бытийная связь человека с миром опосредована личностным смыслом. Смысл выступает субъективным отражением места и роли объекта, ситуации, события в системе жизненных отношений человека (Д.А. Леонтьев), и его различные проявления в смысловой реальности личности производны от реального бытия человека в мире – выступают их «превращенной формой» (М.К. Мамардашвили). Через понимание человек выстраивает в сознании картину мира и себя в мире, определяет собственные ценностно-смысловые приоритеты, проектирует формы самоосуществления и самореализации.
Идея взаимодополнительности когнитивного и ценностно-смыслового подходов, акцентирующих разные формы понимания и смысла, позволила приступить к разработке интегративной модели понимания, в которой бы учитывались закономерности понимания и смыслоактуализации при освоении обучающимися целостного культурного опыта, и где были бы соотнесены их различные формы в едином цикле освоения содержания образования. Понимание как смыслообразующий механизм реализуется в нескольких взаимосвязанных формах, специфика которых определяется характером предмета понимания (предметным значением («значением») или ценностью («значимостью»)). Одновременно понимание как онтологическая характеристика человека (Х.-Г. Гадамер) выражает его сущность как бытийно-направленного процесса, позволяющего выстроить ценностно-смысловую позицию личности, интегрирующую в себе знание о мире и отношение к миру. Представления о текстовой природе культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), о смыслопорождении в процессе ее творческого освоения личностью (В.В. Налимов) позволяют рассматривать понимание текстов культуры как механизм образования. Смыслообразование осуществляется через творческое прочтение и реинтерпретацию текстов культуры, наполнение их индивидуально-личностным содержанием, развитие освоенных смыслов в творческой деятельности участников педагогического взаимодействия в условиях ценностно-опосредованной образовательной среды. Одновременно процесс содержательного наполнения текстов культуры уникальным субъективным опытом понимающего субъекта может рассматриваться как развитие смысловой сферы личности. В образовательном процессе через освоение культурных форм (предметности культуры и ее ценностно-смысловых социокодов), не противопоставляемых друг другу, а в равной степени необходимых для построения целостного миропонимания, происходит становление человека в единстве его интеллектуальных, духовно-нравственных и деятельностных проявлений. Для организации условий смыслообразования особое значение приобретают формы общения и совместной деятельности участников образовательного процесса. Процесс смыслообразования необходимо моделировать в системе субъект-субъектных диалогических отношений педагогов, обучающихся, других участников образовательного процесса.
Представление о бытийной направленности понимания послужило основой для определения цели образовательной деятельности. В настоящее время признано, что поиск целей современного образования должен осуществляться на основе новой парадигмы в философии и теории образования. Трансформация традиционного знаниевого подхода в образовании совершается в направлении педагогики осмысленного знания, позволяющего человеку осознавать предметный и социальный мир, себя в мире. А.П. Валицкая (1997) указывает, что в современной образовательной ситуации необходимо построение целостного процесса обретения знания, адекватного жизни. В условиях повышения аксиологической функции современного образования доминирующими становятся ценности, определяющие роль обучающегося (воспитанника) как осмысленного субъекта педагогического процесса, из чего следует приоритет гуманистических ценностей (свобода, саморазвитие, самореализация, творчество). Одной из центральных ценностей современного образования полагается личностная ценность знания, трактуемая как его внутреннее принятие, преобразование в установки мышления и поведения. В то же время личностное знание представляет собой одну из форм педагогических ценностей. В педагогической аксиологии образование рассматривается в виде иерархии ценностей – государственных, общественных и личностных (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, А.П. Валицкая, Д.Г. Левитес и др.). Проблемой современного российского образования остается разрыв связей между этими педагогическими ценностными формами. Становление личностных смыслов обучающихся, педагогов осуществляется в системе социально-значимых культурных и педагогических ценностей.
На основе согласующихся между собой в методологическом плане подходов – системно-синергетического, герменевтического, культурологического, аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного, психологического (В.А. Андреев), которые позволяют раскрыть различные аспекты процесса смыслообразования, – в диссертации определены основные идеи концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии, включающей определение смыслообразования, его закономерности, этапы и условия реализации в педагогическом взаимодействии.
Смыслообразование в педагогическом процессе - это развитие индивидуальных смыслов и обретение ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры. Личностный смысл выступает как феномен педагогического взаимодействия, как собственный субъективный и субъектный опыт, построенный обучающимся в условиях особого педагогического смыслообразующего контекста. «Взращивание» личностного смысла происходит через расширение и «окультуривание» его содержания, осознание и осмысленное его принятие в качестве личностной ценностной позиции.
^ Механизмом смыслообразования выступает процесс понимания как культуротворческий и личностно-развивающий процесс, обеспечивающий освоение предметной и ценностной составляющих культуры через их восприятие и осмысление, актуализацию в коммуникативно-деятельностных формах, творческую реинтерпретацию культурных ценностей. Понимание следует рассматривать как непрерывный и одновременно нелинейный по своему характеру процесс восхождения к смыслу. Модель процесса понимания может быть представлена в виде восходящей спирали, движение по которой при необходимости будет возвратным на предыдущие этапы. Различные формы понимания включены в единую циклическую деятельность и определяют ее интегральный результат – ценностно-смысловое самоопределение субъекта образования. Этапами (уровнями) понимания являются: актуализация предпонимания (основанное на предшествующем опыте, в соответствии с освоенными культурными предпосылками восприятие и оценка нового явления, объекта, события, ситуации; субъектный опыт, предшествующий обучению и воспитанию), когнитивное понимание (освоение предметной стороны культурного опыта, представленной в форме «значений»), интерпретирование (выработка осмысленной личностной ценностной позиции на основе социально и личностно значимых ценностей и осмысленного знания), бытийное понимание (реализация ценностно-смысловой позиции в творческой культуросообразной деятельности на основе осмысленного знания и опыта его получения). Для каждого из выделенных этапов характерны особые механизмы и формы смыслоактуализации, определяющие специфику педагогических условий и средств. Динамика смыслообразования, обусловленная субъективной потребностью в построении личностных смыслов, глубоко индивидуальна и носит нелинейный, вероятностный характер.
Смыслообразование как психологический в своей основе процесс разворачивается в педагогическом взаимодействии (система «педагог – воспитанник (и)»). При этом опосредованное влияние на индивидуальное смыслообразование оказывают ценностные системы различных участников педагогического процесса, ценности педагогической системы, общественные ценности. В совокупности они составляют особый смыслообразующий контекст, в условиях которого обучающийся (воспитанник) воспринимает, осмысляет и творчески реинтерпретирует содержание образования. Развитие личности в процессе смыслообразования, становление индивидуальной системы личностных смыслов является результатом взаимодействий социокультурных, педагогических, профессионально-педагогических и индивидуально-личностных ценностей участников образовательного процесса. Связи между данными группами ценностей выстраиваются благодаря взаимосвязанным ценностно-смысловым процессам:
1) рефлексия культурных смыслов, включающая осмысление социокультурного опыта субъектами образования на индивидуально-личностном уровне, в процессе педагогического целеполагания, при определении ценностно-целевых ориентиров педагогических систем;
2) функционирование культурных смыслов в коммуникативно-деятельностных формах, через актуальное «проживание» смыслов участниками образовательного процесса, через нормативно-ценностную регуляцию в педагогическом процессе;
3) генерация культурных смыслов, которая состоит в реинтерпретации культурных смыслов, их творческом воспроизводстве в формах сознания и поведения субъектов образования, через формирование педагогической культуры как ценностно-смысловой общности участников педагогического взаимодействия.
Результатом согласованного функционирования данных процессов является сформированная ценностно-развивающая среда, задающая широкое поле культурных смыслов в единстве предметной и ценностной составляющих и возможности их освоения в различных видах творческой деятельности обучающихся, обеспечивающая функционирование педагогических ценностей в системе нормативно-ценностной регуляции педагогических взаимодействий и их творческое развитие.
Для выстраивания связей между педагогическими ценностями важное значение имеет «культура понимания» – инвариантная составляющая ценностно-развивающей образовательной среды, выражающаяся через принятие педагогическим коллективом ценностей образования и средств их достижения, ценностно-смысловое единство коллектива педагогов, реализующееся на уровне ментальности, принятие и готовность к реализации педагогических ценностей социальными партнерами, обеспечивающая воспроизводство признанных как актуальными педагогических ценностей через образовательные технологии, социальный и предметно-пространственный компонент образовательной среды.
Предложенные концептуальные идеи легли в основу эвристической модели образования смыслоцелевой направленности. Ценностно-смысловое развитие субъектов образования обеспечивается посредством организации образовательного процесса с учетом закономерностей смыслообразования. Уточненная педагогическая интерпретация категории понимания позволяет дополнить классические принципы обучения и воспитания смысловой составляющей и предложить ряд новых принципов.
1. В соответствии с принципом смысловой ориентации образования образовательный процесс выстраивается как поиск, обнаружение, построение личностных смыслов субъектов образования, реализация смыслов в продуктивных формах активности.
2. ^ Принцип интегральности педагогического целеполагания позволяет определить в качестве интегрального результата образования ценностно-опосредованное сущностное знание, адекватное жизни, и развитие смысловых личностных новообразований.
3. ^ Принцип смысловой активности означает, что обучающийся изначально занимает по отношению к содержанию образования свою осмысленную, избирательно-ценностную позицию
4. В соответствии с принципом смысловой проблемности необходимым является осознание обучающимися противоречий не только в рамках учебно-познавательной деятельности, но и в контексте собственных смысловых диспозиций (мотивов, ценностей, установок, убеждений).
5^ . Принцип системности определяет необходимость проектирования целостного ценностно-смыслового контекста освоения ценностей культуры в педагогическом процессе.
6. ^ Принцип аксиологичности научного знания означает, что в образовательный процесс вносится требование ценностной рефлексии научного знания, использования методов гуманитарного познания с целью постижения ценностной стороны знания в условиях учебного процесса.
В соответствии с предложенной трактовкой принципов иначе может быть выстроено содержание образования, которое наряду с научными знаниями может обращаться к другим многочисленным социокультурным источникам, позволяющим привести в движение механизмы смыслового развития личности, и прежде всего – к гуманитарным текстам, позволяющим актуализировать аксиологическую составляющую содержания образования. Принцип культуросообразности дополняется представлением о необходимом соответствии между категориями культуры (мировоззренческими универсалиями) и различными способами осмысления, постижения культурного опыта субъектами образовательного процесса. Отбор содержания образования должен осуществляться на основе принципов поликультурности, полисемантичности и взаимодополнительности. Поликультурный диалогический контекст понимания позволяет выявлять и соотносить различные версии культурных смыслов, что дает возможность субъектам образования выстроить в сознании сложную многомерную динамическую ценностно-опосредованную картину мира, выявить и расширить горизонты собственного понимания мира. В соответствии с требованием полисемантичности содержание образования включает широкий культурный опыт, выходящий за рамки научно-теоретического знания, а образовательные технологии обеспечивают «перевод» содержания учебных предметов на язык личностных смыслов, позволять творчески воспроизводить в актуальных коммуникативно-деятельностных и рефлексивных формах активности личности основные смыслопроекции культурного опыта. Интеграция и синхронизация содержания различных учебных предметов на аксиологической основе (то есть в контексте социально-личностно значимой проблемы) обеспечивает взаимодополнительность моделей описания мира, мировоззренческую направленность образовательного процесса.
Методы и формы педагогического процесса должны отвечать основным условиям процесса понимания и смыслоактуализации, позволяющим «запустить» механизмы обогащения личностных смыслов через их взаимодействие с культурным содержанием. Необходимое условие смыслообразования заключается в организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме диалога смыслов, в котором каждый из его участников получает возможность актуализировать, прояснить и структурировать свою ценностно-смысловую позицию. Особые функции смыслоактуализирующего диалога состоят в выявлении смысловых позиций участников диалога, формировании единого смыслового поля, создании предпосылок резонансных взаимодействий личностных смысловых позиций, условий для восприятия и понимания ценностей, целей, мотивов участников взаимодействия. Диалогическое пространство становится своего рода континуумом смыслов, определяющим возможность дальнейшего понимания. Культурный текст выступает в качестве особого «участника» диалога, при условии актуализации его смыслов. В современном гуманитарном познании в качестве текста рассматривается любая семиотически организованная последовательность знаков (продукты естественного языка, обряды, традиции, произведения искусства, научные, научно-популярные, учебные тексты и т.д.). В соответствии с герменевтическими представлениями об итерационном характере движения понимания от части к целому и от целого к части, «диалог смыслов» строится нелинейно, предполагает возвратные движение от текста к традиции его возникновения, осмыслению контекстов порождения, обращение к различным версиям его толкования – ранее построенным и возникшим в актуальной ситуации.
Смыслообразование в педагогическом взаимодействии происходит при особом распределении «ролей» участников диалога. Педагог выступает одновременно как организатор диалога, интерпретатор культурного смысла, носитель индивидуальной ценностной позиции, фасилитатор смыслоактуализации. Обучающийся включается в педагогическое взаимодействие как осмысленный субъект своей жизни, способный осуществлять смысло- и целеполагание в педагогическом процессе, проявлять избирательно-ценностное отношение к содержанию образования, определять актуальные для себя формы самореализации в культуротворческой деятельности в образовательной среде школы (и шире - социума).
Возможность смыслообразования складывается на уровне педагогической ситуации, имеющей особые структурно-содержательные характеристики (диалогичность, психологическая безопасность, событийность, рефлексивность, творческий характер деятельности и другие). Примерный сценарий развития смыслоориентированной учебно-воспитательной ситуации включает ряд этапов, на каждом из которых создаются специфические условия построения личностных смыслов в процессе понимания.
^ Смыслоразвивающие процедуры и методики ставятся в соответствие этапам смыслоообразования и характерным для них формам понимания. Процедурами, обеспечивающими смыслоактуализацию, являются проблемные и эвристические методы обучения, интерпретационные техники, «диалог смыслов», активные методы социально-психологического обучения (дискуссия, деловая игра, ролевая игра), рефлексивно-направленные процедуры, технологии создания нарративов и жизненного проектирования.
В диссертации рассматривается возможность проектирования содержания и форм смыслоориентированного образования на основе психодидактической модели понимания, в том числе в пространстве урока. В структуре смыслоориентированного урока выделяется несколько этапов, соотносимых с классической структурой урока, но наполненных новым содержанием. Смыслоориентированный урок является необходимой частью непрерывного процесса самообучения и самовоспитания, профессиональная помощь педагога в обретении обучающимся опыта понимания, становления форм понимания, которые нуждаются в педагогическом управлении и руководстве. Урок строится как начальный этап конструирования субъективно значимой социально-ориентированной деятельности. Для этого необходимо создать условия, чтобы ученик принял субъектную позицию, получил возможность соотнести предлагаемое содержание образования и собственные жизненные задачи. Смыслополагание и целеполагание осуществляются в контексте жизненной ситуации обучающегося и направлены на самостоятельное определение им ожидаемого образовательного результата – в форме освоения способа разрешения социально-личностно значимой проблемной ситуации. Педагогическое проектирование в традиции ценностно-смыслового подхода с необходимостью предполагает осознанное введение в «ткань» урока педагогических приемов, нацеленных на углубление понимания содержания образования и актуализацию различных форм смыслопоисковой деятельности обучающихся.
В условиях реализации модели смыслоориентированного образования педагогическая деятельность направлена на решение особых профессионально-педагогических задач, эффективное решение которых обеспечивается группой смыслоориентированных педагогических компетентностей.
| ^ Вид компетентности | Содержание |
| Методологическая компетентность |
|
| Аксиологическая компетентность |
|
| Этическая компетентность |
|
| Предметная компетентность |
|
| Коммуникативная компетентность |
|
| Профессионально-личностная компетентность |
|