В педагогическом взаимодействии

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа в образовательном процессе общеобразовательной школы и вуза» Условия эффективной реализации Согласованности ценностей разных уровней педагогического взаимодействия Основные результаты исследования отражены

Подобный материал:

• Паямятка для педагогов и родителей «Плюсы» и «минусы» возраста, 22.26kb.
• Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме, 64.96kb.
• Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании 13. 00. 01 общая педагогика,, 698.19kb.
• Лекция №1, 450.54kb.
• Положение о передовом педагогическом опыте, 113.59kb.
• Фессионально-педагогическая подготовка специалистов на музыкально-педагогическом факультете:, 226.27kb.
• Рассказ о 13 Международном Рериховском педагогическом фестивале искусств «Орфей 2008», 600.87kb.
• Темы исследования детерминирована ее инновационностью в педагогическом процессе. Задича, 20.32kb.
• Темы исследования детерминирована ее инновационностью в педагогическом процессе. Задича, 20.97kb.
• Отчет о Симпозиуме «Культура конфликта во взаимодействии гражданского общества и власти, 345.41kb.

В диссертации определяются основные структурно-содержательные характеристики образовательной среды, создающей необходимые предпосылки для разворачивания полного цикла процесса смыслообразования. Ее ведущими характеристиками являются ценностная опосредованность (представленность во всех компонентах среды ценностей педагогической системы), вариативность (как поле возможностей индивидуальной самоактуализации и самореализации), насыщенность (разнообразные виды творческой деятельности), открытость (социальное партнерство, открытость в социокультурный контекст и информационную среду).

^ В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа в образовательном процессе общеобразовательной школы и вуза» раскрываются возможности практической реализации методик и процедур, разработанных на основе положений концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили проверить и уточнить основные теоретические положения концепции, определить способы организации образовательного процесса смыслоцелевой направленности.

На этапе констатирующего эксперимента определялось соотношение «должного» и «сущего» в образовательном процессе общеобразовательной школы и практике подготовки школьных учителей на предмет реализации ценностно-смысловой компоненты в современном образовании. С данных позиций был проанализирован массовый, передовой и инновационный педагогический опыт в общем образовании, вузовской подготовке педагога с использованием различных методов - анализ нормативных документов, образовательных программ и учебников, методических пособий для педагогов, программ подготовки педагогов в вузе, наблюдение «живого педагогического процесса» (посещение уроков и внеклассных мероприятий), анкетирование педагогов и учащихся, беседы, анализ школьной документации. На данном этапе выявлялись проблемы и противоречия, реально присутствующие в образовательном процессе, которые бы могли получить позитивное решение в опоре на идеи ценностно-смыслового подхода. Анализ показал, что обращенность современного образования к ценностно-смысловой сфере обучающегося, обеспечение предпосылок для ее содержательного наполнения и создание условий для личностного развития являются актуальной и насущной потребностью образовательной практики, выражают современный «социальный заказ» образованию.

Анализ нормативных документов образования позволил установить, что осознание педагогической общественностью значимости воспитания отражено в их положениях (Материалы Комиссии ЮНЕСКО, Национальная доктрина…., Концепция модернизации образования до 2010 года, Закон об образовании РФ (редакция 2007, 2008 года), Концепция образовательного стандарта общего образования нового поколения (2008 г.) и др.). В Концепции государственного стандарта общего образования нового поколения (2008г.), разработанной на основе личностно-деятельностного подхода, специально оговаривается смысловая ориентация современного образования, указывается, что деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, что выражается в переходе от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов).

В диссертации анализируются современные образовательные программы, учебные планы, содержание учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2007/2008 учебный год на предмет реализации ценностно-смысловой компоненты. В качестве позитивного примера реализации ценностно-смысловой компоненты образования можно назвать образовательную систему «Школа 2100» (автор Концепции А.А. Леонтьев) и ее методическое обеспечение (коллектив под руководством Р.Н. Бунеева).

Одновременно в общем образовании преобладает когнитивная ориентация, акцент на предметной стороне содержания образования. Как основную тенденцию можно отметить высокую насыщенность учебников для современной школы информацией и научной терминологией. В то же время задания к учебным текстам ориентируют учащихся на осмысление не только предметной, но и ценностной стороны содержания образования.

В массовой практике педагоги используют такие средства обучения как опора на личностный опыт, диалог на уроке, активные методы, создание ситуаций открытия знания. Однако в большей степени находят применение когнитивно-ориентированные педагогические технологии - эвристические и проблемно-поисковые методы, технологии развития критического мышления, метод проектов. В то же время складывается опыт разработки и реализации методик и процедур смыслоориентированного характера (С.В. Белова, А.Я. Данилюк, Н.Е. Щуркова и другие). Создание ценностно-развивающей среды в образовательном учреждении представлено в педагогической практике ценностного управления в Центре образования № 109 г. Москвы под руководством Е.А.Ямбурга.

Анализ образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования, программ, учебных пособий, используемых для подготовки педагога, показал, что в настоящее время они в недостаточной степени включают в себя такую задачу как формирование смыслоориентированных компетентностей, профессиональных педагогических ценностей у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки. В то же время именно эти стороны профессиональной подготовки оказываются особо актуальными при реализации модели образования смыслоцелевой направленности. Одновременно опрос педагогов-практиков, наблюдения «живого педагогического процесса» показали, что современный учитель испытывает потребность в овладении смыслоориентированными компетентностями, поскольку ситуации в практической деятельности, где они оказываются необходимыми, весьма многочисленны. Методически не обеспеченными в условиях подготовки и переподготовки педагога являются такие составляющие педагогической деятельности, как профессиональная педагогическая рефлексия; способность определять формы и способы выражения своих профессионально-педагогических ценностей в конкретных педагогических ситуациях; владение современными технологиями смыслоактуализации; работа с ценностно-смысловыми проблемами учащихся, создание условий для развития ценностного сознания ребенка; понимание механизмов развития аксиосферы ребенка.

Согласно результатам опроса педагогов-практиков (опрошено 350 педагогов учреждений общего, дополнительного, высшего профессионального образования Тюменской области), в современной образовательной ситуации значимой проблемой является снижение учебной мотивации. Учащиеся, по их мнению, характеризуются утратой интереса к знаниям, обесценивают значимость образования. Аналогичное отношение прослеживается со стороны семьи. Анкетирование на основе модификации опросника М. Рокича выявило определенные различия в структурно-содержательных характеристиках образовательного идеала педагогов и учащихся, а именно: если педагоги усматривают основную ценность образования в его познавательной функции («познание»), то ученики выделяют в качестве доминирующих образовательных ценностей «возможность активной деятельной жизни», «творчества», «интересной работы в будущем», «саморазвития». Анкетирование учащихся общеобразовательных школ (опрошено 400 школьников г. Тюмени) показало, что мотивация обучения школьников выходит за рамки учебно-познавательной деятельности. Ученики отмечают значимость образования для их дальнейшей самостоятельной жизни, его влияние на будущий социальный статус. Данный факт позволяет еще раз подчеркнуть значимость личностно-смыслового, субъектного фактора в отборе содержания образования.

Беседы с педагогами-предметниками (опрошено более 80 учителей общеобразовательных школ г. Тюмени, Пыть-Яха, Нового Уренгоя) позволили установить, что в процессе обучения педагог всегда выходит за рамки предметного содержания учебников и методических пособий, рекомендованных к использованию в учебно-воспитательном процессе. Учитель, как правило, самостоятельно конкретизирует ценностно-смысловой контекст подачи материала, выстраивая ситуацию диалога как особый коммуникативный контекст урока, превращая учебный текст в средство диалога с учащимися, дополняя материал учебника и методические рекомендации примерами из собственной жизни, из художественной и публицистической литературы, кинофильмов, из повседневных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок. Для этого педагогу приходится самостоятельно вырабатывать новый опыт педагогической деятельности, который не является предметом вузовской подготовки.

^ Условия эффективной реализации модели образования смыслоцелевой направленности определялись на основе сравнительного анализа педагогических систем. С этой целью на основе теоретического модели была разработана система критериев и параметров для анализа условий смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

Критерий	Параметры
Ценностно-смысловой	Гуманистические профессионально-педагогические ценности Ценностно-смысловое единство педагогического коллектива Воспроизводство педагогических ценностей через традиции, нормы, обычаи, школьную «мифологию», ментальность
Социальный	Учебно-воспитательное взаимодействие в форме диалога, полилога смыслов Дифференцированные формы педагогического сопровождения и поддержки Творческая продуктивная совместная деятельность Педагогическая установка на понимание и взаимопонимание
Субъектный (индивидуально-личностный)	Опора на субъектный опыт ученика Позиция смыслополагания обучающегося Возможность выбора обучающимся индивидуальной образовательной траектории, содержания образования, форм самореализации
Субъектный (социальное партнерство)	Социальное партнерство с семьей Взаимодействие с УДО, Вузами, ССузами Взаимодействие с предприятиями, организациями
Содержательный	Повышенный стандарт образования Элективные курсы Интеграция основного и дополнительного образования Интеграция и синхронизация содержания образования Гуманитарная компонента содержания образования
Образовательно-технологический	Использование современных образовательных технологий, обеспечивающих различные формы смыслоактуализации Методологическая компетентность педагогического коллектива Насыщенность образовательной среды возможностями самореализации обучающихся Возможности для проявления социально-значимых качества личности в социально-ориентированных видах деятельности
^ Согласованности ценностей разных уровней педагогического взаимодействия	Степень согласованности педагогических ценностей и смыслов, представленных в ценностно-целевом, содержательном, процессуально-технологическом, социальном, субъектном компонентах

Выявлено, что достижение образовательных целей становится возможным при условии формирования ценностно-опосредованной образовательной среды. Анализ материалов конкурса образовательных учреждений, и лучших учителей Тюменской области в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2008 г.), отчетов инновационных образовательных учреждений г. Тюмени (лицей № 34, гимназия № 83, гимназия российской культуры, гимназия № 1, академическая гимназия ТюмГУ, МОУ СОШ № 9, 17, 25, 60, 90), беседы с представителями администрации школ и педагогами позволили установить связь между ценностно-смысловой составляющей Программы развития (ценности, определяющие ведущие смыслы педагогической системы), содержательной стороной Концепции образовательного учреждения, реализуемыми технологиями обучения и воспитания, ценностно-целевыми установками и содержанием авторских образовательных программ и показателями обученности, воспитанности, развитости обучающихся (воспитанников). К общим тенденциям становления ценностной системы образовательных учреждений общего и дополнительного образования, имеющих воспитательную или «когнитивную» ориентации, относятся: коллективное осмысление актуальных противоречий современной образовательной ситуации, постановка целей и задач с учетом специфики конкретного образовательного учреждения, контингента обучающихся, имеющихся материально-технических и интеллектуальных ресурсов, педагогическое творчество, активизация взаимодействия с социальными партнерами, позволяющего учесть заинтересованность всех субъектов в формировании образовательного заказа и способствовать его реализации. Целостный комплекс условий, обеспечивающих реализацию педагогической задачи культурного посредничества в процессе смыслообразования, обеспечивается при достижении согласованности педагогических ценностей и смыслов, представленных в ценностно-целевом, содержательном, процессуально-технологическом, социальном, субъектном компонентах образовательного процесса. Формирование ценностно-опосредованной среды образовательного учреждения представляет собой длительный процесс, требующий согласования социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей посредством ценностно-ориентационного планирования и управления.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают теоретические положения относительно выделенных компонентов модели смыслоориентированного образования. Предметом проектирования условий смыслообразования выступает система педагогических ценностей и смыслов на разных уровнях педагогических взаимодействий и ее внутренние связи, обеспечивающие взаимопереходы культурных, педагогических и личностных смыслов.

Опытно-экспериментальная работа связана с организационно-практической работой в образовательных учреждениях. Осуществлялись разработка и опробование методик и процедур, обеспечивающих условия смыслообразования в образовательном процессе общеобразовательной школы, в вузовской подготовке педагога, в процессе переподготовки педагогов школы, в дистанционном образовании, в дополнительном образовании взрослых. Акценты делались на формирование «культуры понимания» - ценностно-смысловой общности педагогического коллектива, развитие смыслоориентированной компетентности педагогов, педагогическом проектировании с учетом закономерностей смыслообразования.

В работе с педагогическим коллективом одной из основных задач выступает осмысленное принятие педагогами ценностей нововведений. Отработка данного элемента модели осуществлялась на базе МОУ СОШ № 17 г. Тюмени, МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Средством выступила методическая учеба в форме педагогических советов, научно-методических семинаров, семинаров-практикумов, творческих групп, индивидуального и группового консультирования педагогов, в процессе которой осуществлялось коллективное осмысление проблем образовательного учреждения, их анализ и поиск путей решения в педагогической деятельности, совместное целеполагание. Положительная динамика смыслообразования отражена в позитивных изменениях показателей ценностно-смыслового единства коллектива, возросшем сходстве структуры ценностных диспозиций у педагогов-экспериментаторов, их активном вовлечении в опытно-экспериментальную работу (с 11% - до 59 % от общего числа педагогов).

В условиях образовательного процесса смыслоцелевой направленности к личности педагога предъявляются особые требования: психоэмоциональная сбалансированность, способность к профессионально-личностной и ценностной рефлексии, владение способами конструирования ситуаций смыслового характера, коммуникативная компетентность в ситуации открытого диалога и т.д. Развитие данных качеств осуществлялось в группах профессионально-личностного роста педагогов.

Формирование смыслоориентированных компетенций педагога осуществлялось в соответствии со структурно-содержательной моделью педагогической компетентности, предложенной в рамках настоящего исследования. Основные блоки программы и методические процедуры, позволяющие создать условия для формирования необходимых составляющих смыслоориентированной педагогической позиции, обеспечивают:

1. Осознание необходимых ценностных оснований и предпосылок смыслоактуализирующего педагогического взаимодействия.

2. Формирование ценностно-смысловой общности участников педагогического взаимодействия – педагогов, воспитанников, социальных партнеров.

3. Обеспечение педагогического общения на основе процедур герменевтического подхода.

4. Обучение педагогов созданию психолого-педагогических условий актуализации различных форм смыслообразования.

5. Обучение педагогов техникам проектирования ценностно-смыслового контекста педагогического взаимодействия.

Особое значение для педагога имеет опыт личного участия в диалоге, организуемом с учетом закономерностей смыслообразования. Используемые в работе с педагогами тексты описывают сложную и неоднозначную в плане ценностей ситуацию (как правило – конфликт ценностей – профессиональных и личностных). Этапы работы включают ознакомление с содержанием текста, комментирование, выяснение его «концептуальной» идеи, формулировку смысла, противоречия, проблемы. Далее обсуждение строится как актуализация индивидуально-личностного отношения к ситуации. Диалог позволяет актуализировать и соотнести различные смысловые проекции текста через выступления участников диалога, сделать их предметом обсуждения, способствует прояснению и в некоторых случаях переосмыслению педагогических ценностей.

Данная процедура опробована в работе с педагогами МОУ СОШ №17 г. Тюмени, МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя, преподавателями ТГМА и ТюмГУ, в рамках проведения мастер-классов на конференциях в городах Тюмень, Пыть-Ях, Нягань, в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в Тюменском государственном университете и его филиалах. В работе приняло участие 176 педагогов и 218 студентов, обучающихся на специальности «Педагогика и психология». Результативность предложенной процедуры отслеживалась с помощью качественного анализа нарративных сочинений (по А.Ф. Закировой) и самооценки педагогов, а также с использованием психодиагностических методов (личностный дифференциал, опросник осмысленности жизни (СЖО) Д.А. Леонтьева, методика оценки локус-контроля М. Роттера). В ходе экспериментальной работы была выявлена положительная динамика смыслоразвития педагогов, которая выразилась через такие параметры, как углубление профессионально-личностной рефлексии, возрастание когнитивной сложности восприятия педагогических ситуаций, становление многомерности педагогических смыслов, рост субъективной удовлетворенности педагога собственным стилем педагогического общения. В условиях системной работы с педагогами был отмечен рост показателей у 76 % учителей, принимавших участие в эксперименте.

Особым направлением работы стало педагогическое проектирование, в рамках которого педагоги-предметники осваивали способы интеграции смысловой компоненты в содержание образования, разрабатывали планы-конспекты смыслоориентированных уроков и внеклассных мероприятий. Педагогическое проектирование предварялось диагностической работой, позволившей выявить актуальный уровень организации педагогического взаимодействия на уроке, определить возможности введения новых элементов в урок и модификации урока как смыслоориентированного.

Специфика смыслоориентированного урока в рамках предметов разных циклов касается предмета освоения (не только предметной, но и ценностной стороны содержания образования), способов освоения (в опоре на различные формы понимания), процедур, создающих предпосылки для освоения содержания образования в процессе смыслоактуализирующего диалога и смыслопоисковой деятельности, в условиях ценностно-смыслового контекста урока - особенностей педагогической ситуации. Результаты урока смыслоцелевой направленности являются системными, при этом не могут быть однозначно и заранее запланированными, носят вероятностный характер. Результативность педагогической деятельности при реализации процедур смыслоактуализации может быть определена по следующим позициям:

а) продуктивный ценностно-смысловой контекст урока;

б) оптимальное распределение ролей в смыслоактуализирующем диалоге-взаимодействии;

в) полнота актуализации и развития смыслового опыта личности;

г) задействование специальных форм понимания содержания образования, таких как актуализация личностной смысловой проблемности, осознание личностной ценностно-смысловой позиции, смысложизненное проектирование.

Процедуры смыслообразования опробованы в среднем звене общеобразовательной школы. Основной экспериментальной базой являлись МОУ СОШ № 17 г. Тюмени и МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Всего в работе приняли участие 36 педагогов и 940 учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что организация возможно более полного цикла смыслообразования складывается в рамках вводных и обобщающих уроков, на которых как самостоятельная задача выступает смысло- и целеполагание, происходит актуализация ранее освоенного знания в обобщенной форме. Для реализации предложенной модели урок проектировался в трех частях и включал опережающие задания, работу на уроке, задания для последующей самостоятельной работы. Уровень понимания углубляется за счет предварительной подготовки с помощью заданий опережающего характера. С этой целью вводились задания на самоподготовку (подготовка к пониманию нового – в предметном и ценностном аспектах) и творческие задания на продолжение «работы» понимания в форме нарративных сочинений, самостоятельной поставки целей проектно-исследовательской и социально-ориентированной деятельности. Воспроизведение основного хода осмысления знания на уроке предполагает разные формы в зависимости от цели урока. Одновременно урок предполагает дифференцированный подход к учащимся в зависимости от достигнутого ими уровня понимания. Возможности групповой работы позволяют организовать совместное осмысление новой информации, включение в данный процесс и более слабых учеников. Способы работы с текстом включают взаимодополнительные процедуры: 1) когнитивные техники, направленные на осмысление понятийной и логической структуры учебных текстов; 2) интерпретативные техники, обеспечивающие восстановление событийности текста, историко-культурного контекста его создания, особенностей личности автора, создание текстов-нарративов, метафорические способы понимания, комбинирование научных и обыденных, рационально-логических и образно-эмоциональных, рефлексивных и деятельностно-коммуникативных форм представления смыслов. На уроке используются разные приемы осмысления – в зависимости от типа урока, поставленной задачи, индивидуально-психологических и возрастных особенностей учеников, характера материала. В ходе урока необходимо учитывать динамику уровней понимания, воспроизводить микрогенез смысла: от ситуации-события – к его смыслу, к осознанию недостаточности знания для разрешения проблемной ситуации, к освоению знания, к новой ценностной позиции и взгляду на ситуацию, к постановке целей творческой деятельности.

В диссертации приводится опыт педагогического проектирования смыслоориентированных уроков в рамках предметов математического, естественно-научного, социально-гуманитарного циклов и воспитательных мероприятий, выполненный под руководством автора, в рамках которых используются процедуры смыслоактуализации, создаются условия смыслообразования. Определены общие и специфические условия смыслообразования в процессе изучения предметов разных учебных циклов. К общим условиям относится продуктивный ценностно-смысловой контекст урока, обеспечивающий трансляцию ценностей через формы педагогического взаимодействия, и в первую очередь через «диалог смыслов». Различия условий смыслообразования определяются характером текстов, выступающих в качестве содержания образования, возрастно-психологическими особенностями обучающихся, их базовыми смысловыми установками, уровнем образования. Расширение содержания образования на предметах разных циклов возможно за счет актуализации личностно-смысловой составляющей, привлечения гуманитарных текстов. В рамках опробования выполнялось проектирование интегрированных уроков, позволяющих синхронизировать и интегрировать содержание разных учебных предметов в контексте социально-значимой проблемы, то есть на аксиологической основе.

С целью расширения пространства смыслоактуализации осуществлялось проектирование внеклассных форм – «предметных недель», в рамках которых возможна не только интеграция предметов, но и построение событийных сценариев в логике смыслопорождающих процедур. Совместно с классными руководителями проектировались классные часы, родительские собрания с учетом закономерностей смыслоактуализации. В условиях опытно-экспериментальной работы модифицировался алгоритм организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, в которой особое значение приобретает личностно-смысловая компонента на этапе выбора социально и личностно значимой темы исследования, поиска способов и средств решения проблемы. Таким образом, принципы образования смыслоцелевой направленности могут быть системно применены к проектированию учебной, внеучебной, проектно-исследовательской деятельности обучающихся.

В диссертации обосновываются критерии и показатели оценки развивающего эффекта предлагаемых процедур и методик. Изменения, возникающие в условиях смыслообразующего взаимодействия, носят вероятностный характер и могут проявиться латентно. В условиях опробования процедур смыслоактуализации результаты формирующего эксперимента определялись через показатели уровня усвоения содержания образования, содержание ценностно-смысловых диспозиций, становление смысловых новообразований у обучающихся. Средствами мониторинга результативности предложенных процедур были беседы, опросы, визуальное наблюдение, анализ сочинений учащихся, анализ содержания и личностной значимости проектно-исследовательской деятельности, экспертные оценки мотивации учащихся, критериальная оценка уровня усвоения содержания образования. Результаты мониторинга на индивидуально-личностном уровне показали, что использование приемов смыслоактуализации в условиях урочной и внеурочной деятельности положительно сказывается на учебной мотивации, способствует актуализации личностной позиции учащихся в учебно-воспитательных ситуациях, развитию их осмысленного отношения к своей жизни, выработке новых ценностных критериев, опосредующих их самовосприятие, восприятие предметной и социальной действительности, определяет активную смысловую избирательность в процессе выбора тем и выполнения творческих работ. Данная тенденция по разным методикам была выявлена у 68% обучающихся.

Предложенный подход к проектированию смыслоориентированного обучения частично опробован в условиях дистанционного образования. Автором разработаны раздел учебного пособия «Психология и педагогика» для непсихолого-педагогических специальностей, хрестоматия к данному курсу, раздел «Психология» сетевого интерактивного курса. Организация условий смыслообразования (личностно-смысловая проблематизация текстов, процедуры смыслоактуализации, «диалог смыслов», оформление ценностно-смыслового контекста педагогического взаимодействия) реализовывалась опосредованно – через методические указания к разделам учебных пособий, специальные задания для самостоятельной работы, особую подборку текстов для хрестоматии (авторские, научные, научно-популярные, художественные, публицистические тексты, материалы периодической печати, биографические сведения). Эти же задачи решаются в сетевом интерактивном курсе, позволяющем направлять процесс многостороннего осмысления знания обучающимся, обеспечивать содержательную «обратную связь» через общение с преподавателем средствами новых информационно-коммуникационных технологий (электронная почта, чат, форум, виртуальный семинар).

В диссертации приводится опыт опробования модели смыслоориентированного образования в условиях дополнительного образования взрослых. В образовательном центре «Университет третьего возраста» на базе Тюменского государственного университета обучение строится на основе образовательных программ, оптимизирующих социально-психологическую адаптацию пожилых людей. В исследовании было задействовано более 30 преподавателей и 350 слушателей. Содержание образования включило предметное обучение по нескольким направлениям (психологические дисциплины, основы информационной культуры) и психологическую помощь слушателям в нахождении новых позитивных личностных смыслов. Содержательные изменения в смысложизненных ориентациях пожилых людей оценивались с помощью диагностического комплекса, включавшего структурированное интервью, методику цветовых метафор в модификации И.Л. Соломина, методику М. Рокича. Положительная динамика выявлена у 84 % слушателей. Переосмысление жизненной позиции, выработка продуктивных ценностей и смыслов и их реализация в творческой деятельности выступили как личностный образовательный продукт обучающихся. Изучение данной возрастной группы позволило подтвердить особую роль актуализации жизненного и профессионального опыта личности как необходимого условия вовлечения обучающихся в процесс обучения, инициации их смысловой активности в процессе отбора и освоения содержания образования.


Выводы:

1. Исследование позволило выявить возможности актуализации ценностной компоненты современного образования. Его важнейшим результатом является рассмотрение обучения, воспитания и развития как взаимообусловленных процессов, обеспечивающих вхождение обучающегося в мир культуры, его становление в качестве ответственного социального субъекта, осмысленно определяющего свои жизненные приоритеты. Гуманитарная трактовка смыслообразования в процессе понимания позволяет выйти за рамки традиционного представления о способах освоения культурных ценностей субъектами образования, исследовать возможности интеграции психолого-педагогических закономерностей смыслообразования в образовательный процесс.

2. В методологическом плане уточненная в исследовании педагогическая интерпретация категории понимания позволяет преодолеть противопоставленность когнитивной и ценностно-смысловой ориентации образования, определяя возможность системного рассмотрения процесса освоения культуры через ряд взаимосвязанных форм, обеспечивающих становление многомерной динамической картины мира и себя в мире у участников педагогического процесса. В диссертации предложена интегративная модель понимания с учетом различных его форм, выступающая как психодидактическая в рамках образования смыслоцелевой направленности.

3. Смыслообразование представляет собой процесс актуального построения личностных смыслов участниками педагогического взаимодействия, разворачивающийся в системе педагогических ценностей и смыслов. Иерархия педагогических ценностей трактуется как ценностно-смысловой контекст освоения культуры в образовательном процессе, становление которого требует согласования социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей посредством ценностно-ориентационного планирования и управления.

4. В работе обоснована модель образования смыслоцелевой направленности, включающая цели, принципы, содержание, методы и формы образовательной деятельности. Представлены материалы, позволяющие конкретизировать модель до уровня ее практической реализации: методики проектирования педагогической ситуации, форм образовательной деятельности, подготовки педагога к реализации данных процедур и методик.

5. Обоснована и доказана возможность практической реализации образования смыслоцелевой направленности через комплекс взаимосвязанных условий, среди которых особое значение имеют способность и готовность педагога к реализации процедур и методик смыслоориентированного образования, сформированность смыслоориентированной педагогической позиции.

6. Необходимым условием практической реализации модели смыслоориентированного образования является ценностно-развивающая среда, обеспечивающая широкое вовлечение культурного опыта в содержание образования в единстве предметных и ценностных составляющих и возможности его освоения и творческого развития на основе различных форм смыслоактуализации.

7. Ценностно-целевая общность, достижение согласованного понимания целей, средств и результатов образовательного процесса участниками педагогического взаимодействия (обучающимися, педагогическим коллективом и социальными партнерами) выступают аксиологическим основанием, обеспечивающим целостность педагогического процесса, являются необходимым условием становления и развития педагогической системы.

8. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что целостный комплекс условий для реализации взаимосвязанных этапов процесса смыслообразования в рамках педагогической системы обеспечивается при условии согласованности ценностей разных уровней - через взаимосвязи педагогических ценностей и смыслов, представленных в ценностно-целевом, содержательном, процессуально-технологическом, социальном, субъектном компонентах образовательного процесса, через организацию социального партнерства на основе ценностно-смысловой общности. Именно в этом случае складываются необходимые предпосылки для трансформации ценностей культуры на уровень личностных смыслов субъектов образования.

9. Опробование предложенного подхода применительно к условиям общего, профессионально-педагогического, дистанционного образования, дополнительного образования взрослых подтвердило правомерность идей, предложенных в концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

10. Перспектива исследования проблемы смыслообразования в педагогическом взаимодействии связана с изучением условий и средств реализации подхода с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, закономерностей смыслообразования в разных возрастах, в рамках различающихся по своим аксиологическим приоритетам моделей образовательной деятельности.


^ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ

В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Белякова, Е.Г. Понимание как категория смыслоориентированной педагогики / Е.Г. Белякова // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. – 2006. - № 6 (42). - С. 21-28.
   
2. Белякова, Е.Г. Ценностно-смысловой подход в современном образовании / Е.Г. Белякова // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 8. - С. 134-143.
   
3. Белякова, Е.Г. Смыслоориентированное образование: основные аспекты / Е.Г. Белякова // Высшее образование сегодня. – 2007. - № 11. - С. 48-50.
   
4. Белякова, Е.Г. Методологические основы смыслоориентированного образования / Е.Г. Белякова // Философия образования. - 2008. - № 2. - С. 161-167.
   
5. Белякова, Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция / Е.Г. Белякова // Педагогика. – 2008. - № 2. - С. 49-54.
   
6. Белякова, Е.Г. Опыт реализации идей ценностно-смыслового подхода в практике образовательного процесса / Е.Г. Белякова // Вестник Тюменского государственного университета. – 2008. - № 5. - С. 42-51.
   
7. Белякова, Е.Г. Образовательный идеал с позиций ценностно-смыслового подхода / Е.Г. Белякова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. – С. 60-67.
   
8. Белякова, Е.Г. Проектирование смыслоориентированного урока в общеобразовательной школе / Е.Г. Белякова // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. – 2009. - № 2.
   

Монографии, учебные пособия

9. Белякова, Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект: учебное пособие / Е.Г. Белякова, Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. - 152 с.
   
10. Белякова, Е.Г. Психология и педагогика [Текст] : учеб. пособие / Е.Г. Белякова, И.Г. Фомичева, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Тюм. гос. ун-т», Ин-т дистанц. образования. - Тюмень: Истина, 2006. – 318 с. (авторских 6 п.л)
    
11. Белякова, Е.Г. Раздел «Образование и развитие личности» [Текст] / / Е.Г. Белякова // Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений (под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой), М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 220-249.
    
12. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: Монография / Е.Г. Белякова, Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. – 208 с.