Geum.ru

Гарькаева Н. А., заместитель директора по учебно-воспитательной работе

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Гарькаева Н.А., заместитель директора

по учебно-воспитательной работе.


Личностно ориентированное обучение как средство личностного самоопределения.


На современном этапе во всём мире образование рассматривается в качестве важнейшего фактора становления личности как индивидуальности. Из этого вытекает необходимость перехода на инновационное обучение, так как обновление содержания образования без изменения других составляющих не даст ожидаемого результата. Поэтому такое внимание уделяется проектированию личностно-ориентированного образовательного процесса, связанного не только с изменением содержания, но и функцией современного образования, разработкой новых технологий. Его считают самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.

Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты. Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным.

Итак, личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. В определении отразилась сущность данного феномена и выделились наиболее важные его аспекты, такие как:


- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;


- во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;


- в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.


Чем личностно-ориентированный подход отличается от традиционных подходов? Главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка — освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго — с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в классе по 25-30 (а то и более) учеников и каждый индивидуален по-своему?

Ответ не Прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций.

Первая позиция - опора на субъектный опыт. Учитель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечиваюшей его усвоение, интерес к нему. Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские "версии" не в жестко-оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником. В этих условиях ученики будут стремиться быть "услышанными", станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. На уроках Шпиро А.Н., Вьюновой А.В., Козлита О.Ф. видели, как обсуждались детские «версии» в равноправном диалоге, как поддерживались наиболее адекватные. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

Вторая позиция - знание психофизических особенностей. Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять "разноуровневый", "дифференцированный", но не личностно-ориентированный подход. Хотя на открытых уроках Бабурина О.А. и Бабышкина М.В. пробовали предоставить в распоряжение учащихся подбор дидактического материала, состоящий из карт, схем, учебников. Также правильно подбирают дидактический материал учителя Зацепина А.В., Ерофеева Э.Е., Курносова О.Н., Попова И.Б.

Третья позиция - в роли равноправных партнеров. Она относится к сценарию урока, его "режиссуре". Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы. Такое общение можно видеть на уроках Карташевой И.Н., Захаровой Т.В.

При подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки. Следует подчеркнуть, что проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления. Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок. Но посещение уроков учителей Негеевой В.С., Шелестовой С.Н., Мацапуры И.В., Самаркиной Е.Ц., Иванова Ю.С. показывают, что у данных педагогов западают вопросы дидактики, не разнообразятся методы, формы, приемы работы с учащимися, не продумывается деятельность ребят на уроке.


Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка.

Первый – это уровень “актуального развития” психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о том, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй – это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это “зона ближайшего развития”. Данный уровень свидетельствует о том, чего не может ребенок выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. Например, урок физики. Двум учащимся 9 класса были предложены задания, одинаковые по сложности, из темы “равноускоренное движение”. В результате оказывается, что заключения и выводы были сделаны следующим образом. Первый ученик после изучения темы сделал простое перечисление фактов этого вопроса, а второй не только перечислил данные факты, но и объяснил суть каждого факта и сделал соответствующие выводы. Следовательно, у этих учеников не только разные зоны “актуального” и “ближайшего” развития, но и динамика их развития. Таким образом, ориентируясь на среднего ученика, на равный по возрасту для всех учащихся класса уровень “актуального развития”, мы оказываем неблагоприятное воздействие на детей с высоким уровнем умственного развития постоянным сдерживанием их темпа обучения. В то же время учащиеся с недостаточным уровнем умственного развития, не успевая за навязанным им темпом обучения, порой становятся неуспешными. И это надо нам учитывать. Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностям и потребностям, ориентирует ученика не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требования, несколько превышающие его наличные возможности, способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной “зоне его ближайшего развития”. Эта система создает новые условия для учебной деятельности, способствует развитию личности ученика с учетом “зоны его ближайшего развития”.

В таблице приводится сравнительная характеристика традиционного обучения и личностно-ориентированного подхода, применимая на уроках для повышения эффективности развития логического мышления учащихся.


таблица

Виды обучения


Традиционный подход
Личностно-орирентированный подход

Обучение как нормально построенный процесс (и в этом жестко регламентированный)
Учение как индивидуальная деятельность учащегося, её коррекции и педагогическая поддержка

Вектор развития задан
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого всё необходимые условия

Общая, единая и обязательная для всех линия психического развития
Помощь каждому ученику совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность, с учетом имеющегося у него опыта познания

Вектор развития строится от обучения к учению
Вектор развития строится от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию

Задача формирования личности с заданными свойствами
Обеспечение личностного роста, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию



Таким образом, личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода и от традиционного обучения тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся: знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д.

В качестве основного механизма усвоения знаний признаётся мышление, обеспечивающее креативный, системный подход к изучению объектов окружающей действительности. Для становления такого мышления практикуется поисково-исследовательский, проблемный метод, который реализуется во время проектной деятельности учащихся. Именно проектное обучение позволяет выявить личностную ориентацию на теоретическую и практико-производственную деятельность, избирательное отношение учащихся к характеру заданий (теоретико-аналитических, расчётных, графических, лабораторно-практических). Работая над проектом, учащиеся под руководством учителя развивают такие личностные качества как инициативность, рефлексивность, планирование действий, адекватную самооценку. Метод проектов позволяет реализовать личностно-ориентированную технологию, учитывающую выявление индивидуальных особенностей каждого ученика в проработке им программного материала. Опора на индивидуальные предпочтения ученика в характере деятельности, возможность выбирать им тип задания в зависимости от этого позволяет в полной мере включить в усвоение учебного материала субъектный опыт ученика. В системе применяют этот метод учителя Остыловская Н.Н., Мацапура И.В., Иванова Т.М., Алешкина Г.М., Птицина И.Ю., Загороднева Н.М., Захарова Т.В., Бабышкина М.В., Козлита О.Ф., Вьюнова А.В., Бабурина О.А., Комиссарова О.В., Андреева Е.Т., Васенко О.И., Балыкова Т.А., Зацепина А.В., Попова И.Б.

Принципиальным отличием проектного обучения является изменение функции отметки. В ходе проектирования осуществляется диагностика, позволяющая оценивать результаты как динамику развития каждого школьника. То же самое можно сказать и об оценке в личностно-ориентированном обучении: она строится на анализе процесса достижения результата, который всегда индивидуален. В полной мере проявляется стимулирующая функция оценки – побуждение к самоусовершенствованию, а основным стимулирующим фактором является феномен «вложенного труда». На уроке у Шпиро А.Н. видели, как шла работа с оценкой. В конце урока ученик прокомментировал, какую оценку и за что он себе поставил. И насколько тактично учитель корректировала его достижения.

Технология проектной познавательной деятельности предъявляет ряд требований и к учителю. В ходе выполнения проекта изменяется роль учителя от носителя информации до организатора деятельности, консультанта, коллеги. При проведении личностно-ориентированного урока учитель также принимает на себя роль координатора, участвует в совместном учащимися поиске и анализе оптимальных условий решения учебных задач. Основной ценностью урока становится то, как ученик учится и сотрудничает с учителем. Таким образом, меняется тип взаимодействия ученика и учителя. Эффективность использования метода проектов подтверждается проверкой, которая выявила заинтересованность в этом виде деятельности учащихся. При опросе учащихся выявилось, что преимущество проектирования они видят в том, что оно даёт им возможность «выбрать тему по своим силам и интересам», «проявить полную самостоятельность в изучении нового материала», «приобрести опыт в умении отстаивать свою точку зрения», «дать оценку своей работе и проанализировать её». Таким образом, перечисленные выше преимущества проектного метода позволяют сделать вывод о том, что его использование целесообразно и оправдано при организации личностно-ориентированного обучения.

Технология проблемного обучения предполагает постановку развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также поиск вариантов решения. Что обеспечивает развитие мышления, способности к анализу и рефлексивно-оценочной деятельности. Данную технологию применяют на своих уроках учителя Снопкова Г.С., Бабурина О.А., Шпиро А.Н., Карташева И.Н., Ковалева Т.А., Гильдеева Т.Б., Бершакова И.Н., Бесхмельнова С.Г., Загороднева Н.М., Андреева Е.Т., Потапова Е.Л., Каткова Н.А.

Педагогика сотрудничества. Этого требует и природа подростка, и природа наших социальных, общественных устремлений и сложившаяся в школе практика. Готовы ли к сотрудничеству дети? Конечно, готовы! Более того, они жаждут его. Это их объективная потребность. А взрослые? С их стороны нужна глубокая психологическая перестройка, переосмысление прежних представлений о своем собственном педагогическом авторитете. Педагогика сотрудничества – дело двустороннее, требующее активности, как детей, так и старших. Но решающее слово в ее становлении и утверждении за взрослыми.

Учителя Шпиро А.Н., Карташева И.Н. во время рефлексии спрашивают ребят о том, какие задания им понравились, с какими они хотели бы работать на следующем уроке, а с какими – нет.

Современное образование сегодня невозможно без обращения к личности. Дело состоит лишь в том, какую роль будет играть личность в этом процессе – роль цели или роль средства. Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Традиционное образование воспринимало личность через призму функционально заданных параметров – успеваемости, правильного поведения и др. Например, говорить, что цель школы – “воспитывать личность”, не очень корректно, так как воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается. Личностная ориентация образования неизбежно обуславливает расширение источников постановки педагогической цели. Традиционно рассматривались два источника целеполагания – социум, его “заказ” и ребенок, потребности его развития. Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя “проектов” и “технологий”. Учительский труд очень сложен, потому что в его основе – человеческие отношения. Учитель обязан ежедневно контролировать усвоение школьниками знаний, но ребята это не очень любят. Его стремления воспитывать лучшие человеческие качества у школьников, подчас встречают сопротивление с их стороны. Главное, что должно характеризовать работу педагога – профессиональное мастерство, любовь, уважение ко всем без исключения детям. Ничего нет страшнее в школе, чем учитель, приходящий в класс с холодным сердцем. Да, учителя – обыкновенные люди. С нервами, сердцем, самолюбием, усталостью. Но детям от этого не легче. Они учителя не выбирают. Он им достается. Учитель – профессионал умеет оставлять за порогом класса все, что может его отдалить от учеников, помешать созданию творческой атмосферы на уроке. Это нелегко, в этом – мужество учительского подхода. Надо найти мужество, чтобы, несмотря на любые жизненные неурядицы, войти в класс с улыбкой, сказать ребятам такое важное: “Добрый день, дети!”. Проявить мужество, выдержку, не перебивать отвечающего у доски, не ответить резкостью на грубость. В этом проявляется, прежде всего, личностный подход к детям. Ребенок живет на уроке особой духовной жизнью, и эта жизнь не приемлет насилия, принуждения, порождающих рабскую психологию. Нормальный ребенок, если он не болен, живо реагирует на все, что происходит на уроке. На реплики, на шутки, на интересную информацию. Абсолютная тишина на уроке – далеко не идеальное условие обучения. Плохо знают это лишь консервативные учителя. Личностный подход предполагает от учителя создавать в классе атмосферу хорошего настроения. Любой врач скажет, что хорошее настроение, улыбка, смех – лучшее лекарство. Ненормально, когда при ответе ученик испытывает страх, тревожность, подавленность. Без доброго отношения учителя к ученику, без ободрения не родится на уроке общение, а без общения нет воспитания. Вот что писал об этом В.А. Сухомлинский: “Самое главное, дорогие друзья, — это видеть в своем ученике живого человека. Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам”. “Мое сердце сжимает боль, когда я вижу школьника, который не может понять, что ему объясняется на уроке и получает двойку. Учитель, поставивший ему двойку, представляется ему самым несправедливым в мире человеком”. Не возможен личностный подход без чувства толерантности. В основе толерантности (терпения) лежит способность учителя адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой. Формирование у себя толерантности – одна из важнейших задач профессионального воспитания учителя в условиях личностно-ориентированного обучения.

Равнодушных учеников, совсем без желаний, обучающихся только по обязанности, немного. Часто мы представляем себе ученика только таким, каким видим его в школе, где он у нас на глазах считанные часы. И тогда нам кажется, если ученик не делает того, чего хотим мы, значит, он вообще ни к чему не способен. Чаще всего это не так. Не заметив самобытности, педагог уже считает ученика лентяем, тупицей, бездельником. Страшна близорукость “наставников”, считающих способностями лишь умение ответить у доски по данному предмету в границах данной программы.

Личностно-ориентированный подход требует от учителя избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности на уроке, стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального типа, вида задания, формы его выполнения. Нужно развивать в детях творческую активность, любознательность (не путать с любопытством), инициативность, самостоятельность. Нужно побуждать желание знать, веру в свои способности и память, волю и ум. Совершенно необходимо использовать похвалу как средство поощрения. Доброе слово, что дождь в засуху. Оно пробуждает веру в собственные силы даже у самых слабых учеников, оно укрепляет их волю. Внимательное отношение учителя к победам учеников значит очень многое. Доброе слово, похвалу можно и даже нужно записывать в тетради и дневники. К сожалению, только учителя 1-2-х классов за хорошо выполненную работу, записывают в тетрадях слово – молодец! Похвала окрыляет учеников, вселяет в него новые силы, но не следует “перехвалить”, так как эффект от “перехваливания” может получиться обратным. Но все же ошибки и промахи увидеть легче, чем заметить едва наметившуюся удачу. Особенно, если ее не ждешь. Создание на уроках ситуации успеха является одним из приоритетных задач личностного обучения. (Памятка-рекомендация разработана учителями начальной школы – Ковалева Т.А.) Раскрепости неуемную энергию школьника, укрепи его веру в свои силы, направь их в нужном направлении – и ряды неуспевающих поредеют.

Мы должны научить учащихся использовать речевые обороты: “я полагаю, что…”, “мне кажется, что…”, “по моему мнению…”, “я думаю…”, “я считаю…”, “моя точка зрения…” и т.д. Этому учит своих учащихся Снопкова Г.С., Карташева И.Н., Шпиро А.Н., Гильдеева Т.Б., Бершакова И.Н., Бесхмельнова С.Г., Ковалева Т.А. Учащиеся должны научиться мыслить, рассуждать, анализировать, видеть проблему и находить способы для поиска ее решения. Никакой зубрежки, никакого схематизма присутствовать не должно. Только так можно воспитывать активно мыслящую личность, а не очередные “винтик” и “гайку” для государства. Как писала Н.К. Крупская: “Самое важное – это не смотреть на ребенка, как на свою живую собственность, с которой что хочешь, то и можешь делать, не смотреть на ребенка как на раба, как на обузу или игрушку. Надо научиться смотреть на ребенка как на человека, пусть еще слабого, нуждающегося в помощи, защите, но все же человека, притом человека будущего”.

Особую роль в личностно ориентированном подходе играет знание учителем психологии. Учитель не сможет построить свою работу в русле личностно-ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. Ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».

Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей:
  • возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных;
  • образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;
  • выделение групп учащихся по знаниям, способностям;
  • распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности;
  • отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.


Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода

Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.)

Технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.)

Педагогические технологии адаптивной школы

Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.

Игровые технологии

Технологии уровневой дифференциации

Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов)

Технология «Педагогические мастерские»