Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка 19. 00. 07 Педагогическая психология

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Во второй главе Таблица 1. Результаты исследования коммуникативных компетенций у подростков ЭГ и КГ

Подобный материал:

• Доклад. Учитель технологии, 46.87kb.
• В. А. Сухомлинский Главными задачами учителя начальной школы является развитие у детей, 71.38kb.
• Проектная деятельность как способ формирования ключевых компетенций учащихся на уроках, 165.96kb.
• Татаринцева Т. А. Гу «Средняя школа №39», 89.81kb.
• Формирование ключевых компетенций на уроках физики, 59.72kb.
• Формирование ключевых компетенций учащихся через их проектную деятельность на уроках, 72.8kb.
• Анализ работы за 2010-2011 учебный год, 1471.63kb.
• Формирование учебно-познавательной компетентности у обучающихся на уроках, и во внеурочной, 141.54kb.
• Формирование ключевых компетенций обучающихся на уроках истории и обществознания, 99.06kb.
• Саратовкина Оксана Николаевна, учитель истории и обществознания моу сош №7 Копейского, 1224.38kb.

Исследование как один из видов познавательной деятельности представляет собой управляемый процесс выработки новых знаний и характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

Цель учебно-исследовательской деятельности, как правило, отражает стремление индивида: к познанию окружающего мира на уровне выявления и осознания, понимания закономерностей развития природных явлений; к продуктивной деятельности, направленной на создание устройств, сооружений, моделей (макетов), комплексов, обеспечивающих успех в стратегических направлениях развития научно-технического и социально-экономического прогресса (энергетика, освоение космического пространства, военно-промышленный комплекс, экология и т.п.); к решению проблем научно-технического прогресса, социально-экономических и гуманитарных задач, обеспечивающих реальное улучшение качества условий жизни и благосостояния людей.

Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование.

Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога, обучающегося и его родителей, т.е. всех субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе (В.Я.Ляудис, В.В.Рыжов, Е.А.Сорокоумова и другие).

Компетентностный подход создает условия для раскрытия, развития и реализации личностных качеств подростков особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности. Удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает ученика и учителя на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ изучаемой нами проблемы позволяет автору конкретизировать и дополнить понятие познавательной активности, и рассматривать ее относительно подросткового возраста как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных, или основных, компетенций мы выделяем: мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

^ Во второй главе «Экспериментальное изучение развития познавательной активности современного подростка в условиях учебной деятельности» представлены организация, методы и этапы экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: первый этап был направлен на изучение психологических особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков, второй - на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, а также анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования. По результатам диагностического исследования намечаются основные направления психолого-педагогической подготовки подростков.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и
осмыслением изменения познавательной активности современных подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования ключевых компетенций познавательной активности школьников в учебной деятельности.

Исследование проводилось на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района
Братеево Южного округа города Москвы. Для диагностической работы были привлечены 297 подростков 8-10 классов, а также педагоги, работающие в этих классах. В качестве экспертов выступали психологи учреждений.

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также сверстников и самого себя.

Констатирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач:

1. Изучение уровней познавательной активности и мотивационного отношения к учебной деятельности как актуального состояния личности подростков.
   
2. Выявить оценку детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия.
   
3. Изучить и систематизировать результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения.
   
4. Оценить уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений подростков.
   

Нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из методик, направленных на изучение ключевых компетенций познавательной активности у подростков: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению ч.д. спилбергера в модификации а.д. андреевой; шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой; методика интеллектуальной лабильности; школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова); тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха.

Для выявления динамики особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) - 150 человек и контрольная группа (КГ) - 147 человека.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Изучение мотивационного компонента познавательной активности с помощью методики мотивации учения и эмоционального отношения к учению показало, что большинство участников ЭГ и КГ продемонстрировало средний уровень познавательной активности (48,00% / 44,67%). Это характеризовалось несколько сниженной познавательной мотивацией в учебной деятельности подростков.

Социальную норму с преобладанием продуктивной мотивации и позитивным отношением к учебной деятельности показала третья часть испытуемых ЭГ и КГ (24,00% / 25,33%).

IV уровень, характеризовался сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебной деятельности и был свойственен для 20,67% детей ЭГ и 22,00% - КГ.

Высокий, I уровень продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к обучению показали 5,33% подростков ЭГ и 4,00% КГ.

И лишь небольшой процент подростков как ЭГ, так и КГ расположился на V уровне, для них характерно резко отрицательное отношение к учебной деятельности.

Изучение психологических особенностей развития познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков в учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия большинства подростков ЭГ и КГ распределились в основном в диапазоне средних самооценок.

Такое своеобразие собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни мы наблюдаем по двум шкалам «Познавательная компетентность» и «Компетентность в общении со сверстниками»: средний уровень составляет 34,00 % / 31,29 %, а средне-высокий - 28,00 % / 26,53 %.

Тенденция по среднему уровню сохраняется и в двух последних субшкалах: «Компетентность во внеурочное время» и «Общее самоприятие».

Однако большая часть испытуемых расположилась на низких уровнях. Так, по первой компетентности «во внеурочное время» подростки экспериментальной и контрольной группы демонстрируют средне-низкий (21,67 % / 21,09 %) и низкий процент (18,00 % / 16,33 %). А «общее самоприятие» детей составляет по средне-низкому (20,67 % / 19,05 %) и низкому показателю (18,00 % / 17,69 %).

Ответы подростков являются стабильными в любых предложенных утверждениях, что позволяет прогнозировать их реальный выбор и поведение в ситуациях школьной жизни.

В ходе реализации второй задачи констатирующего эксперимента были изучены и систематизированы результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения по двум методикам: методике «Интеллектуальная лабильность» и «Школьному тесту умственного развития».

Изучение интеллектуальной лабильности большинства подростков как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировало средний прогноз успешности в обучении и освоении нового вида деятельности (64,67 % / 69,39 %). Остальные учащиеся отметили высокий и низкий потенциал. Так, хорошую способность к обучению и высокую интеллектуальную лабильность показали 18,67 % в ЭГ и 17,01 % в КГ, а низкая успешность в обучении была свойственна 15,33 % испытуемым в ЭГ и 12,93 % испытуемым в КГ.

И лишь небольшой процент опрашиваемых подростков в ЭГ и КГ по данной методике допустили 15 и более ошибок (1,33 % / 0,68 %), что говорит о малой успешности в любой деятельности и может говорить о недостаточной заинтересованности её результатами.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ЭГ и КГ по результатам реализации методики ШТУР по среднему (65,33 % / 64,63 %) и низкому (22,67 % / 21,09 %) умственному развитию, что говорит о недостаточном освоении подростками основных дисциплин школьной программы.

Выявлен процент испытуемых ЭГ и КГ, обнаруживших высокий уровень умственного развития (12,00 % / 14,29 %), что говорит о достаточной выраженности основных мыслительных операций и хорошем освоении дисциплин школьной программы.

Для реализации третьей задачи констатирующего эксперимента, направленной на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, проводилась оценка уровня коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений у подростков.

У испытуемых выявлялись коммуникативные компетенции (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха). Подростки распределились по трем типам поведенческого реагирования (таблица 1).

Выявлен процент детей, имеющих серьезные трудности в способах взаимодействия. В основном у испытуемых наблюдался агрессивный и зависимый стиль. Результаты самоотчетов позволили определить отсутствие заметных различий в экспериментальной и контрольной группах по агрессивному (50,67 % / 48,30 %) и зависимому (30,67 % / 30,61 %) стилях взаимодействия. Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к сверстникам, низкой эмоциональной участливости.

^ Таблица 1. Результаты исследования коммуникативных компетенций

у подростков ЭГ и КГ

Способ общения	ЭГ	КГ
абс.	%	абс.	%
Зависимый	46	30,67	45	30,61
Компетентный	28	18,67	31	21,09
Агрессивный	76	50,67	71	48,30
∑	150	100	147	100
Примечание. ЭГ и КГ– экспериментальная и контрольная группа

За ситуацией дети не видят реального сверстника с его переживаниями и не стремятся поддержать его, у них отсутствует поведенческая программа сочувствия, содействия.

И лишь у пятой части испытуемых ЭГ и КГ наблюдался партнерский (компетентностный) стиль взаимодействия (18,67 % / 21,09 %). У этих детей развиты все исследованные нами коммуникативные умения и способы реагирования на ситуацию взаимодействия. В случае реального выбора подростки выражают готовность воспринять другого человека, они ориентированы в эмоциональной оценке, что обусловлено высоким уровнем их интеллектуального развития.

Полученные количественные и качественные данные в ходе констатирующего эксперимента соотносились с результатами наблюдения и школьными достижениями подростков (успеваемостью, интересами, увлечениями, общением со сверстниками).

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о недостаточном внимании педагогов к развитию ключевых компетенций познавательной активности подростков в двух изучаемых нами аспектах: в процессе понимания содержания их актуальных знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В третьей главе «Экспериментальное изучение формирования ключевых компетенций познавательной активности современного подростка» представлено теоретическое обоснование авторской программы по формированию ключевых компетенций познавательной активности подростка в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция подростка и учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Общий замысел эмпирического исследования определяется необходимостью проверки нашей гипотезы о том, что условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

Компетенции, проявляясь в поведении, деятельности подростков, становятся их личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный нами анализ различных подходов к определению компетенций позволил выделить положения, разработанные зарубежным психологом Дж.Равеном. Мы полагаем, что они определят основные направления дальнейшей работы с педагогами и подростками и помогут обозначить актуальные компетенции и характеристики, необходимые для формирования:

1. готовности к проявлению компетенции (т.е. мотивационный аспект);
   
2. владения знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный аспект);
   
3. опыта проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
   
4. отношения к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
   
5. эмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления компетенции.
   

В контексте нашего рассмотрения важно фиксировать важные для исследования позиции.

Все компетенции социальны, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме:

1. Ключевыми компетенциями подростков мы определяем такие обобщенно представленные основные компетенции, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность детей в окружающем мире.
   
2. Учебные компетенции формируются и проявляются в ведущей деятельности подростка и взаимодействии с другими людьми.
   
3. Социальные компетенции характеризуют взаимодействие человека с обществом и социумом.
   

Таким образом, целью данной части исследования явилось формирование ключевых компетенций познавательной активности подростков в учебной деятельности.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам: разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую формированию ключевых компетенций познавательной активности современных подростков; определить оптимальные условия, необходимые для формирования ключевых компетенций познавательной активности детей; оценить возможности формирования необходимых компетенций познавательной активности детей в условиях экспериментального обучения.

Эксперимент проводился на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района
Братеево Южного округа города Москвы. Для формирующей работы были привлечены подростки (297 человек), а также их педагоги (52 человека).

Для выявления динамики были сформированы две контрольные группы: 147 подростков (КГ) и 27 учителей (КГ_у ).

Для двух экспериментальных групп нами были зафиксированы сходные с контрольными группами показатели компетентности подростков: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, а также уровень самопринятия, когнитивного развития, коммуникативных знаний и умений детей.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по χ² – критерию на уровне достоверности p = 0,05) между детьми ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент был посвящен работе с подростками и педагогами и включал три основных направления.

Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение педагогов.

Задачей этого направления было повышение психологической компетентности и обогащение знаний учителей: об условиях и закономерностях психического развития подростков; об организации учебного процесса в условиях компетентностного подхода к обучению; о развитии профессионального и личностного потенциала педагога; о личностных качествах педагога, влияющих на продуктивность ученика; о значении «субъект-субъектной», партнерской позиции во взаимодействии с учениками; о роли, способах и приемах психологической поддержки подростка.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как: методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов: понимания значимости личностных качеств учителя в развитии познавательной активности подростка; понимания значимости активного стимулирования ученика к образовательной дея­тельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возмож­ность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знани­ями; построения образовательного процесса, который должен обес­печивать построение, реализацию, ре­флексию, оценку учения как субъек­тной деятельности; мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект-субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагало практическую работу с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления: рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ причин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение); рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности (использовались сочинения эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, пословицы и поговорки, которые проявляются в профессиональной деятельности). Ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой; обучение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия с подростком, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия; выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ученика, ориентации в них при построении взаимодействия с ним; формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать; развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию подростка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях; установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с учениками, так и подростка со сверстниками.

Это направление предполагало совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие активные формы работы, как: диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально-психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

При планировании форм работ, их тематической разработке мы учитывали интересы и пожелания администрации и педагогов.

Третье направление предполагало совместное предметно-практическое сотрудничество педагогов и подростков.

Задачей этого направления было теоретическое и практическое взаимодействие педагогов и подростков и обогащение знаний и умений учеников на уроках биологии.

С целью углубления и расширения у подростков вышеизложенных знаний и умений мы использовали тренинговые занятия, а также подбирали и разрабатывали экскурсии (8-9 класс) и тематические уроки (10-11 класс) биологического и экологического профиля.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после его реализации, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию у школьников ключевых компетенций познавательной активности в двух изучаемых аспектах: в процессе понимания содержания их знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных, когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком, позволили обеспечить формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовали развитию их личности.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали подростки экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить показатели компетентности учащихся: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, уровень их самопринятия и когнитивного развития, а также коммуникативных знаний и умений.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни; общий уровень самопринятия; уровень когнитивного развития подростков, а также уровень коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений подростков через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента, с результатами контрольных групп.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов.

Произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазоне продуктивной мотивации и позитивного отношения к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ² – критерию на уровне достоверности p = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ² – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности (таблица 2).

Прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % / 19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.