Формирование культуры диалога у будущих психологов

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Диалогическая компетентность

Подобный материал:

• Программа дисциплины фтд. О6 «теория и логика аргументации», 170kb.
• Формирование требований к эргономическим знаниям и умениям будущих инженеров педагогов, 124.88kb.
• Специфика межэтнического диалога в вузе, 146.44kb.
• План работы Школы «Будущих пятиклассников лицея», 53.14kb.
• Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому, 595.48kb.
• Задачи формирование экологической грамотности, формирование экологического сознания,, 2226.61kb.
• Введение Актуальность исследования, 585.46kb.
• Рея Брэдбери "Улыбка", 113.84kb.
• «Физическая культура», 35.98kb.
• Концепция культуры Просвещения: типологические черты и особенности. Концепция культуры, 29.23kb.

Диалогическая установка


Эмпатия








^ ДИАЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ


Когнитивный компонент

Ценностно-мотивационный компонент






Аналитико-прогностический компонент

Операциональный компонент




Рис. 1 Взаимосвязи интрапсихологической и интерпсихологической сторон культуры диалога


Одной из профессий, в которой культура диалога выступает как важная характеристика и необходимое условие профессионализма, является профессия психолога.

Вне зависимости от специализации профессионального психолога, культура диалога выступает одновременно как: ценностно-смысловая основа профессиональной деятельности; показатель высокого уровня профессионализма; одно из основных функциональных средств труда.

В то же время наблюдения показывают, что у будущих психологов зачастую возникают затруднения в диалогическом общении.

Опрос студентов РАГС при Президенте РФ, обучающихся по программам высшего профессионального образования с целью получения второго высшего образования по специальности «Психология» (специализации «Психология управления» и «Акмеология»), проведенный соискателем, показал, что затруднения возникают во всех компонентах культуры диалога. Так, данные диагностики исходных показателей способности к принятию других (как показателя диалогической установки) и эмпатических способностей свидетельствуют о преобладании у участников опроса среднего уровня способности к принятию других (69,2% студентов), а также низких и отчасти средних уровней эмпатии (83,7% студентов). Уровень диалогичности мышления будущих психологов оценивался в ходе специально организованной деловой игры экспертами, в роли которых выступали профессиональные психологи – преподаватели РАГС. Содержание игры составляли ситуации профессионального общения в системе «психолог – клиент». Средний уровень диалогичности мышления был зафиксирован у 39,9% участников исследования, низкий – у 52%, нулевой – у 8,1%. Высоким уровнем диалогичности мышления, по мнению экспертов, не обладал ни один из студентов.

На основе теоретической модели культуры диалога, выявленных акмеологических критериев, показателей и уровней ее формирования, а также с учетом затруднений, возникающих у будущих психологов в процессе диалогического общения, и акмеологических условий и факторов оптимизации процесса формирования у них культуры диалога, соискатель разработал акмеологическую программу формирования этого личностно-деятельностного качества. При разработке экспериментальной программы автор опирался на идеи андрагогики (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитан, Г.С. Сухобская), теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий) и акмеологии (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Н.Маркин, О.В.Москаленко, Л.А.Степнова и др.). В основу программы был положен проблемно-коммуникативный подход (А.А.Деркач, Н.В.Копылова).

При формулировке системы целей формирования культуры диалога будущего психолога в рамках экспериментальной программы соискатель исходил из понимания цели как образа желаемого результата и наличия в смысловом пространстве личности однонаправленных, но разноудаленных целей. Кроме того, необходимо было учитывать, что цели в своей совокупности отражают и требования, предъявляемые к субъекту социумом, и его собственные потребности.

Стратегическая цель определяла долгосрочные перспективы и приоритеты формирования культуры диалога у будущих психологов и была направлена на становление и развитие психолога как субъекта профессионального диалогического общения.

Тактическая цель определяла среднесрочные перспективы и желаемые результаты, достижимые в обозримом будущем, и была направлена на формирование у будущих психологов к концу обучения в вузе готовности к диалогическому общению.

Оперативные цели отражали краткосрочные перспективы и желаемые результаты в каждый из конкретных этапов обучения и были направлены на формирование конкретных компонентов культуры диалога.

Для достижения этих целей необходимо было решить комплекс образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Решение образовательных задач должно было помочь будущим психологам: приобрести теоретические знания о сущности культуры диалога, ее компонентах и механизмах формирования; овладеть способами самодиагностики компонентов культуры диалога; сформировать рефлексивные, саморегуляционные и собственно диалогические умения; сформировать навыки ведения различных типов диалога (диалог-противостояние, диалог-согласие, комментирующий, реминисцентный, прогнозирующий, рефлексивный и т.п.).

Решение воспитательных задач было направлено на: формирование ценностного отношения к Другому и на этой основе направленности на диалог; осознание культуры диалога как смысловой составляющей деятельности профессионального психолога; осознание своего уровня сформированности культуры диалога; актуализацию потребности в повышении уровня культуры диалога; формирование готовности к диалогу как профессионально значимого качества и устойчивого состояния.

Решение развивающих задач должно было обеспечить: развитие способности к рефлексии и саморегуляции; развитие компонентов диалогического сознания (диалогического мышления, диалогической установки, эмпатии); формирование навыков самосовершенствования и самореализации в рамках диалога.

Программа предусматривала, с одной стороны, обогащение диалогическим компонентом традиционных учебных дисциплин, с другой стороны, включение новых курсов, содержание которых было направлено на развитие непосредственно компонентов культуры диалога.

В рамках традиционных дисциплин преподаватели активно использовали в системе обучения студентов диалогические формы представления содержания: проблемные лекции, лекции вдвоем, лекции пресс-конференции, лекции-визуализации, лекции опережающего обучения, лекции с запланированными ошибками и т.п. Семинарские занятия строились на принципах уважения личности студента, направленности на совместную деятельность, культивирования партнерства, использования элементов актерского и режиссерского мастерства.

В качестве факультативов студентам был предложены экспериментальные курсы «Культура диалога в деятельности профессионального психолога» (3-й курс), «Диалог как текст» (4-й курс), «Технологии диалогического общения» (5-й курс). Каждый из этих курсов соответствовал определенному этапу в формировании культуры диалога у будущих психологов. Каждый из этапов, способствуя формированию культуры диалога как целостного личностно-деятельностного качества, имел свои специфические функции. При этом каждый этап включал циклически повторяющиеся фазы информирования, тренировки и рефлексии.

Познавательно-мотивационный этап предполагал осознание собственного опыта диалогического общения. Студенты на этом этапе учились осознавать особенности общения, отделять его технологическую сторону от содержательных характеристик, приобретали навыки саморегуляции, рефлексии, анализа поведения другого человека, правильного понимания собеседника.

Курс «Культура диалога в деятельности профессионального психолога» включал цикл лекционных, семинарских и практических занятий, а также акмеологический тренинг программно-целевой направленности. Акмеологический тренинг был направлен на: формирование диалогической установки; развитие навыков самодиагностики и диагностики партнеров по общению, развитие наблюдательности и повышение уровня социальной перцепции; развитие ряда поведенческих навыков (соблюдение норм поведения, коммуникативного внешнего вида и др.); развитие основных диалогических умений (умение слушать, умение убеждать, умение отстаивать свою точку зрения и понимать точку зрения собеседника и др.); формирование чувствительности к невербальным средствам общения.

Анализ объективных и субъективных оценок результативности тренинга показал, что у его участников произошло переосмысление представления о себе на основе обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии; расширилась сфера осознаваемого в понимании поступков Другого; произошли изменения в структуре личности: увеличилась экстравертированность, повысились самостоятельность, самоконтроль, сензитивность, уровень общительности.

В целом занятия в рамках курса показали, что будущие психологи научились конструировать эффективные средства диалогического общения, учитывать эмоциональные состояния партнеров по диалогу, ориентироваться в ситуациях затрудненного общения. У значительной части участников занятий дестабилизировались стереотипные представления о себе и мотивах своего поведения, повысился уровень чувствительности к невербальным средствам общения и уверенности в себе как субъекте диалога, стало более позитивным самоотношение.

Итогом первого этапа экспериментальной программы была активизация развития диалогической установки и диалогического мышления как компонентов диалогического сознания, когнитивного и ценностно-мотивационного компонентов диалогической компетентности.

Процессуально-регулятивный этап предполагал организацию активного обучения студентов, направленного на усвоение приемов диалогического общения. Будущие психологи начинали творческий поиск собственного стиля общения, разрабатывали и моделировали диалогические формы взаимодействия в системах «психолог – клиент», «психолог – группа», «психолог – психолог» и т.п.

Целью курса «Диалог как текст» являлось развитие будущего психолога как языковой личности. В связи с особенностями профессиональной деятельности психолога основное внимание было обращено на развитие умения задавать вопросы, так как именно это умение позволяет психологу адекватно профессиональным целям и запросу клиента выстраивать ситуацию диалога. В качестве основного средства были использованы ролевые ситуативные игры и тренинг сензитивности, который позволил значимо повысить у будущих психологов уровень эмпатии и поведенческой гибкости.

Итогом второго этапа экспериментальной программы стало развитие эмпатии как компонента диалогического сознания и аналитико-прогностического и операционального компонентов диалогической компетентности.

Деятельностно-результативный этап предусматривал активное самосовершенствование будущих психологов в диалогическом общении. Студенты выбирали для себя систему приемов, способов, содержания и методики диалога как функционального средства профессионального труда, совершенствовали индивидуальный стиль диалогического общения в рамках тренингов, деловых игр, профессиональной практики и профессиональной деятельности.

Целью курса «Технологии диалогического общения» являлось обучение будущих психологов технологии диалога, в рамках этой технологии студенты должны были научиться: диагностировать готовность к диалогическому взаимодействию; формировать установку на самораскрытие и восприятие иных точек зрения; находить опорные мотивы, то есть тех вопросы и проблемы, которые волнуют собеседника и благодаря которым может эффективно формироваться собственно смысл диалога; перерабатывать полученную от собеседника информацию в систему проблемных вопросов, намеренно обостряя коллизии, возвышая их до «вечных» человеческих проблем; продумывать различные варианты развития диалога; проектировать способы взаимодействия участников диалога. Технология диалога реализовывалась в рамках свободных ролевых игр.

Итогом третьего этапа экспериментальной программы стало объединение отдельных компонентов культуры диалога в целостную структуру и осознание студентами готовности к диалогическому общению.

На всех этапах реализации акмеологической программы активные формы занятий сопровождались видеомониторингом. Тем самым создавалась система обратной связи, позволявшая студентам воспринимать себя как субъекта деятельности и самостоятельно оценивать уровень сформированности компонентов культуры диалога. Преодолевалась субъективность восприятия, так как видеозапись позволяла взглянуть на себя «со стороны» как на объект оценки и анализа, внимание фокусировалось непосредственно на действиях и реакциях в учебной ситуации. «Отстранение» позволяло студентам быстрее и с меньшими издержками развить способность к рефлексии, а на ее основе – к саморегуляции.

Эффективность разработанной программы проверялась в ходе формирующего эксперимента. Оценивались количественные и качественные характеристики изменений уровня культуры диалога будущих психологов, а также степень их субъективной удовлетворенности от участия в занятиях. В исследовании приняли участие 96 респондентов, из них 52 входили в экспериментальную группу, 44 – в контрольную группу. В экспериментальной группе занятия проводились в соответствии с разработанной программой, в контрольной были прочитаны лекции по проблемам культуры диалога.

Эксперимент включал констатирующий, собственно формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе осуществлялась: первичная оценка развития компонентов культуры диалога в экспериментальной и контрольной группах; на собственно формирующем этапе была реализована акмеологическая программа формирования культуры диалога в экспериментальной группе; на контрольном этапе осуществлялась проверка степени развития компонентов культуры диалога в экспериментальной и контрольной группах после внедрения экспериментальной программы.

Для оценки уровня диалогической установки был использован опросник «Диагностика принятия других» (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительные данные диагностики способности к принятию других в экспериментальной и контрольной группах до и после внедрения акмеологической программы формирования культуры диалога

Группы	Средние значения (в баллах)
до эксперимента	после эксперимента
Экспериментальная	41,5	79,6
Контрольная	46,3	54,7

Как видно из таблицы, до начала эксперимента средний уровень способности к принятию других в обеих группах находился в границах среднего и при этом был несколько выше в контрольной группе. После проведения занятий в экспериментальной группе уровень способности к принятию других поднялся до высокого, а в контрольной остался в границах среднего уровня. Сравнительный анализ показал статистически достоверные сдвиги по критерию Стьюдента в экспериментальной группе в сторону увеличения (t = 4,09 при р ≤ 0,05).

Динамика развития эмпатии оценивалась с помощью теста эмпатических способностей В.В.Бойко (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные данные диагностики эмпатических способностей в экспериментальной и контрольной группах до и после внедрения акмеологической программы формирования культуры диалога

Группы	Средние значения (в баллах)
до эксперимента	после эксперимента
экспериментальная	17,8	30,4
контрольная	16,5	22,8