Geum.ru

В преподавании специальных дисциплин

Вид материалаЛекции

Содержание


Древо познания
Архитектура своими средствами
Организацией обитаемого пространства средствами архитектуры … зодчество отражает
Когда у щелочных элементов
Техника измерений
Подобный материал:
УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ

«ПОРТРЕТА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» СТУДЕНТА-ИНОСТРАНЦА

В ПРЕПОДАВАНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН


В нашей лекции мы затронем ряд вопросов, связанных с необходимостью согласовать уровень русской речи, на котором ведется преподавание специальных дисциплин, с коммуникативными возможностями студентов-иностранцев в сфере специальности.


В Российском университете дружбы народов этот процесс происходит, как известно, на русском языке, и от того, как быстро и прочно овладевает студент-иностранец научной русской речью, насколько хорошо он понимает лекции и как быстро читает учебную литературу зависит в значительной степени формирование полноценного специалиста в той или иной области.

В нашем вузе на лекциях и на семинарских занятиях присутствуют одновременно и студенты-иностранцы, и российские студенты. Это создаёт большие трудности для преподавателя-предметника. Кто, собственно, является адресатом его русской речи? Как, с одной стороны, читать лекцию живо, образно, ярко, а, с другой стороны, очень просто, держась в рамках того минимума слов и конструкций, которыми владеют студенты-иностранцы?

Нам хотелось бы здесь напомнить некоторые черты – как говорят методисты русского языка как иностранного (РКИ) – «портрета языковой личности» студента-иностранца и привести примеры из речи преподавателей-предметников, которая (речь!) вступает в явное противоречие с этим портретом.

Сразу оговоримся, что примеры, которые мы будем приводить, взяты из лекций и учебных материалов преподавателей как нашего Университета, так и других вузов, где обучаются иностранцы.

Сначала приведем несколько цифр. Профессор Ю.Н. Караулов – специалист в области лексической семантики пишет, что для эффективной культурно-социальной коммуникации хватает 30-ти тысяч слов литературного языка [Караулов, с. 13].

Тот же автор, говоря о влиянии научно-технической революции на язык, указывает, что число терминов в области только органической химии превышает 300 тысяч.

«Известно, продолжает Караулов, что примерно 4000 наиболее частотных слов покрывают 95% текстов общего, неспециального содержания. Но из опыта обучения языку, из анализа речеупотребления в различных коммуникативных ситуациях установлено, что такой механический отбор не даёт ещё списка слов, достаточного для осуществления коммуникативной функции, и его приходится пополнять рядом менее частотных, но совершенно необходимых для общения единиц» [Там же, с. 13].

Действительно, такие, например, слова как вилка (частотность 7), конверт (частотность 14), стирать (частотность 14) входят в 9-ую и 7-ую тысячу слов (частотность дана по «Частотному словарю русского языка» под ред. Л.Н. Засориной, около 40 000 слов).

Поэтому «Краткий толковый словарь русского языка (для иностранцев)» под ред. В.В. Розановой включает 5000 слов.

Наши методисты полагают, что базовый уровень лексики, усвоенной студентами-иностранцами на подготовительном факультете РУДН, составляет примерно 1300 слов [Балыхина, c.79]. В основном это общеупотребительная лексика, которая позволяет осуществлять коммуникацию в таких ситуациях как «Улица», «Общежитие», «Магазин», «Почта», «Поликлиника», «Милиция», «Библиотека» и др. Лексику общенаучной речи студент осваивает в очень небольшом объёме, и его лексический запас доходит примерно до 2300 слов [Там же, с. 80] Вот с таким лексиконом студент приходит на основные факультеты.

Кафедра русского языка инженерного факультета стремится довести объём активно усвоенной студентами лексики до 7-8 тысяч единиц на протяжении курса обучения в магистратуре (см. Государственный образовательный стандарт, П сертификационный уровень, с. 21). Значительная часть этой лексики относится к научной речи, при этом учитывается специализация студента, так что лексикон архитектора или строителя отличается от лексикона химика или геолога.

Если учитывать степень подготовленности студента-иностранца по русскому языку, то преподавателю-предметнику приходится иногда отказываться от соблюдения некоторых норм стилистики русского языка, которые предписывают, например, избегать монотонности, однообразия, повторения одних и тех же слов и структур. Руководствуясь, по-видимому, правилами русской стилистики, лектор, стремясь разнообразить свою речь, говорит:

А раз справедливы следующие равенства […], то условия […] выполняются.

А коль скоро условия [], то это значит, что […] .

Здесь для выражения одних и тех же условно-причинных отношений употреблены подряд два разных союза: раз и коль скоро. Но, во-первых, союз раз имеет в словарях помету «разговорное», во-вторых, слово раз известно студентам совершенно в других значениях, например, увеличить в десять раз, в прошлый раз и др. В-третьих, лектор сопровождает этот союз присоединительной частицей а, и в потоке речи комплекс этой частицы и союза звучит как ара´с и союз раз становится вообще плохо узнаваемым.

Во втором, рядом стоящем предложении лектор употребляет для выражения совершенно тех же условно-причинных отношений другой союз коль скоро, который в словарях имеет помету «устарелое». Нам представляется более целесообразным употребить и в первом и во втором случае союз если или союз так как, понятные студентам иностранцам и стилистически нейтральные.

Некоторые предлоги употребляются в речи лекторов в значениях, совершенно неизвестных студентам-иностранцам, например:

По достижении точки плавления повышения температуры не происходит, хотя поступление температуры извне продолжается.

Студенты-иностранцы знают предлог по с Дательным падежом в таких значениях:
  • место (по дороге, по улице, по коридору);
  • сфера деятельности (контрольная по физике, лекции по информатике);
  • средство действия (по телефону, по телевизору, по радио), но они не знают предлога по, который употребляется с Предложным падежом в значении после. В этом значении предлог по употребляется только с очень ограниченным кругом слов: по окончании, по истечении, по завершении, по приезде и некоторые другие. Этот предлог совершенно легко заменяется предлогом после чего-либо, который очень хорошо знают студенты.

Мы начали анализ примеров с употребления неактуальных союзов и предлогов, потому что союзы и предлоги выполняют одну из важнейших функций в речи, а именно выражают отношения между понятиями и ситуациями. Без правильного понимания отношений между компонентами высказывания невозможно его адекватное восприятие.

В целях ясности и простоты преподавателям-предметникам и авторам пособий для студентов-иностранцев приходится отказываться от сравнений, метафор и от так называемых переносных значений слов, придающих речи образность, живость, яркость. Приведем пример из учебного пособия для математиков:

«Говоря образно, – пишет автор, – зарождение математики есть лишь обработка почвы для взращивания на ней математического Древа.»

Заметим, что слово «Древо» написано с большой буквы. Намерение автора фрагмента понятно: он хочет абстрактное зарождение математики пояснить конкретным, предметным, прибегает к сравнению и как бы предлагает адресату представить себе (именно представить, нарисовать в воображении!) картину. Но не будем забывать, что одним из адресатов является студент-иностранец – математик. Слово почва не актуально для математика, это слово входит в лексикон агронома, эколога, геолога. Глагол взращивать имеет частотность 3, то есть входит в 11-ую – 12-ую тысячу слов. Слово древо отсутствует в Толковом словаре русского языка, изданном в 2004 году и включающем 35 тысяч слов. Этого слова нет в русско-арабском словаре (8000 слов), его нет в Русско-английском словаре (18 тысяч слов). В русско-французском словаре (50 тысяч слов) это слово присутствует с пометами «устарелое», «поэтическое». Если, допустим, вышеприведенный фрагмент читается на уроке русского языка, то, чтобы расшифровать мысль автора, преподаватель-русист должен вместе со студентом-иностранцем проделать следующую работу. Обозначим кратко её этапы:

1-ый шаг. «Древо» – это дерево, форма «древо» пришла в русский язык из старославянского языка;

2-ой шаг. Славяне – это родственные по происхождению и по языку народы: русские, украинцы, белорусы, поляки, чехи, сербы, словаки, болгары и др.

3-ий шаг. В русском языке остались слова и формы из старославянского языка. Например:

Из старославянского:
Собственно русские:

Древо

Здравствуй

Волгоград

Глава правительства

Гласность

Вращать
Дерево

Здоровье

Город

Голова – часть тела

Голос

Поворот

4-ый шаг. Слово «Древо» употребляется в высоком стиле. Этим словом

называют дерево, которое – как говорится в Библии – росло в раю,

на этом дереве были яблоки, попробовав которые, можно было познать,

что такое добро и зло. Это дерево так и называется «^ Древо познания».

Это дерево сыграло большую роль в истории человечества, поэтому это

слово пишут с большой буквы – «Древо».

5-ый шаг. В нашем фрагменте автор сравнивает математику с этим

«Древом», так как он хочет подчеркнуть важность этой науки в истории

цивилизации.

Вот таков – или примерно таков – алгоритм работы с данным словом на уроке русского языка. Напоминаем, что работа эта «спровоцирована» (если можно так сказать) учебным материалом по специальности. И здесь, естественно, возникает вопрос: нужна ли эта работа? Но мы не хотели бы начинать дискуссию по этому частному примеру, мы хотим лишь обозначить некоторые общие проблемы, волнующие нас и наших коллег.

Теперь некоторые замечания о грамматике, точнее о синтаксисе.

На подготовительном факультете основными синтаксическими единицами русского языка, которые изучают студенты-иностранцы являются простые предложения и основные типы сложных предложений с союзами и союзными словами: что, чтобы, когда, если, потому что, который, хотя, несмотря на.

Предложение – это основной способ обозначения ситуации, реального положения дел: Вода кипит. Инженеры строят мост. Автомобиль надёжен. Но существует и другой, вторичный способ обозначения этих же ситуаций – словосочетания: кипение воды, строительство моста инженерами, надёжность автомобиля, такие словосочетания являются частностями предложений, например:

Предложение
Словосочетание

(часть предложения)

1. Броуновские частицы движутся.


2. Теряется скорость.


3. Ракета летит
1. Движение броуновских частиц //

хаотично.

2. Потеря скорости // происходит из-за

трения.

3. Полет ракеты // продолжается нес-

колько минут.

Второй способ обозначения ситуации изучается иностранцами главным образом на основных факультетах. Заметим, что этот вторичный способ является для иностранца более трудным как при восприятии (особенно при аудировании), так и при воспроизведении (говорении и письме). Трудности эти обусловлены целым рядом причин. Остановимся сначала на тех трудностях, которые возникают при образовании существительных от глаголов: кипеть – кипение, строить – строительство, сваривать – сварка. Как мы видим, все эти отглагольные существительные имеют разные суффиксы, и нет внятных правил, которые могли бы помочь студентам образовывать такие существительные от глаголов. Студент-иностранец вынужден заучивать глагол и однокоренное существительное. Трудности возникают ещё и потому, что некоторые существительные образуются от глагола одного вида, а замещают глагол другого вида. Например, терять – потеря, искать – поиск, лететь – полёт. Далее, часть таких существительных наряду с процессуальным значением проявляют значение предмета, материала, средства и даже места. Например,

разработка – процесс (Началась интенсивная разработка программы);

разработка – материалы, планы, расчёты и т.п. (Аспирант представил на кафедру свою разработку);

разработка – место (Он работал на открытой разработке угля).

Трудности вызываются и собственно синтаксическими особенностями отглагольных существительных. Если семантически они являются названиями действий, то они имеют субъектную и объектную валентности, т.е. соединяются с существительными, обозначающими субъект действия и объект действия: Инженеры строят мост. – Строительство моста инженерами. Как мы видим, глагол строить требует Винительного падежа объекта строить мост, а существительное строительство требует Родительного падежа объекта строительство моста.

А как хорошо известно преподавателям-русистам (особенно на подготовительном факультете), самое большое количество различных форм имеют существительные именно в Родительном падеже, особенно во множественном числе, например, строительство мостов, терминалов, но строительство тоннелей, гаражей, коттеджей; дорог, но верфей; санаториев, но зданий, телебашен, мастерских, киностудий, галерей.

Кроме того, Родительный падеж при процессуальном существительном обозначает объект, если существительное образовано от переходного глагола. Поэтому, услышав словосочетание строительство моста, студент понимает, что Строят мост. Если же существительное образовано от непереходного глагола, то Родительный падеж при процессуальном существительном обозначает субъект. Поэтому, сочетание полёт ракеты, понимается как Ракета летит. Действие силы = Сила действует.

Но есть случаи когда Родительный падеж может толковаться двояко: и как субъект и как объект. Например, словосочетание притяжение частицы можно понимать как частица притягивает и как притягивают частицу.

Ср.: Операция Ивановой прошла успешно. Возможные интерпретации: Иванова оперировала успешно? или Иванову оперировали успешно?

Чтобы в таких случаях однозначно понимать синтаксическое значение Родительного падежа (т.е. субъект это или объект), необходим более широкий контекст, нужен выход за рамки этого предложения.

Употребление отглагольных существительных значительно увеличивает количество необходимых лексических единиц при коммуникации. Ведь чтобы построить некоторые типы предложений с таким существительным приходится употреблять неполнознаменательные глаголы, выражающие значение лица, времени и модальности, которые не может выражать имя существительное. Например. Океан оказывает влияние на погоду. Кипение воды происходит при 100º. Самолет совершает посадку. Химики проводят анализ вещества. Профессор даёт консультацию и т.п. При этом заметим, что сочетания этих глаголов отглагольных имен являются несвободными. Нельзя сказать *Профессор совершает консультацию, *Химики оказывают анализ и др. Поэтому иностранцу приходится заучивать производящий глагол, производное существительное и неполнознаменательный глагол. А при аудировании он должен приобрести навык как бы «просеивать» поток речи, отбрасывая семантически пустые неполнознаменательные глаголы. Чтобы выработать такие навыки, нужно время и тренировки.

Все эти трудности особенно очевидны и проявляются при аудировании, когда студент слушает лекции, доклады, сообщения на семинарских занятиях. Когда воспринимаемый поток речи происходит в быстром с точки зрения иностранца темпе. «Стоп-кадр» невозможен, нельзя вернуться к уже услышанному, времени на осмысление явно не хватает.

Всё вышесказанное приводит нас к выводу, о большей целесообразности употребления в речи преподавателей – особенно в устной речи при чтении лекций на 1-ом и 2-ом курсах – предложений с глаголами, нежели с отглагольными существительными.

Использование средств вторичной номинации, т.е. употребление вместо глагольных структур с отглагольными существительными превышает подчас пределы целесообразного. Вот, например, предложение, взятое из пособия, рекомендованного учащемуся-иностранцу:

Организацией обитаемого пространства средствами архитектуры, приёмами гармонизации архитектурных форм и рационального конструирования объектов зодчество отражает линии взаимодействия между социальными, техническими, градостроительными и климатообразующими факторами формирования благоприятной для человеческой жизнедеятельности среды, раскрывает пути повышения её эколого-физиологических и эстетических качеств.

Предложение состоит из 35 словоформ и включает – по сути дела – несколько сообщений. Иными словами, информацию этого предложения можно выразить с помощью нескольких простых предложений.

Мы выделили предикативную основу предложения (субъект и два предиката) – с такого выделения начинается анализ-осмысление любого предложения –, а также отглагольные существительные (курсив), которые показывают количество возможных простых предложений, где предикатами /сказуемыми будут являться соответствующие глаголы, например, вместо

Организацией обитаемого пространства средствами архитектуры … – Можно сказать ^ Архитектура своими средствами организует обитаемое пространство. И далее:

В этих целях/для этого гармонизуются архитектурные формы и рационально конструируются объекты и т.д.

В результате из одного авторского предложения получим небольшой текст, где простые предложения связаны между собой.

Собственно говоря, с помощью таких трансформаций и происходит «расшифровка» подобных предложений на уроках русского языка.

Отметим характеристики данного авторского предложения, затрудняющие его осмысление для студента – иностранца.
  1. Громоздкость, о которой уже упоминалось выше. Предложение включает 35 (!) словоформ, тогда как психологи считают, что объём кратковременной памяти человека равен 7 ± 2 единицам. Дочитав подобное предложение до конца, студент не помнит его начала.
  2. Затрудняет понимание авторского предложения употребление разных слов для обозначения одного и того же понятия. Слова «архитектура» и «зодчество» являются полными синонимами и никакого различия между их значениями нет. Но, воспринимая разные наименования, иностранец полагает, что они обозначают разные понятия.
  3. О порядке слов. Трудно воспринимается конструкция, где управляемое слово находится на большом расстоянии от управляющего. Например, формирование благоприятной для человеческой жизнедеятельности среды. Между управляемым и управляющим словом находятся четыре слова. Гораздо понятнее была бы структура: формирование среды, благоприятной для человеческой жизнедеятельности. При таком порядке слов студенту легче понять, от чего зависит форма прилагательного «благоприятной».
  4. В предложении есть и чисто стилистические погрешности. Например, ^ Организацией обитаемого пространства средствами архитектуры … зодчество отражает …Употреблены два подряд Творительных падежа со значением способа действия. Если выразить это значение более очевидным для студента-иностранца способом, используя предлог «с помощью чего-либо», то получим: С помощью организации обитаемого пространства с помощью средств архитектуры… архитектура отражает … Стилистически более приемлема, на наш взгляд, конструкция: Архитектура организует обитаемое пространство с помощью своих средств и таким образом отражает …
  5. Неотчётливость выражения связей и отношений между понятиями внутри предложения (из-за неправильного употребления союзов и предлогов!), что приводит к двусмысленности. Например. Слово «гармонизация» употребляется в русском языке в двух возможных позициях:
  • с одним Родительным падежом – гармонизация чего? (Гармонизация общества, гармонизация отношений в семье и т.п.);
  • с двумя Родительными падежами – гармонизация чего? и чего? или гармонизация чего? с чем? (Гармонизация формы и содержания; Гармонизация замысла и воплощения и т.п.). Авторский текст в данном случае допускает двоякое толкование. Толкование 1-ое: Архитектура организует пространство приёмами гармонизации архитектурных форм, а также приёмами рационального конструирования объектов. Толкование 2-ое: Архитектура организует пространство приёмами гармонизации архитектурных форм с рациональным конструированием объектов.

Разумеется, автор как специалист предполагает какое-то одно толкование, и ему прочтение текста кажется однозначным. Но текст читает студент, который только ещё овладевает специальным знанием, его терминологией и фразеологией. Это знание студент извлекает из текста, опираясь на правила русского языка. В данном случае следовало употребить вместо союза и союз а также, чтобы получить 1-ое толкование или предлог с + Творительный падеж, чтобы получить 2-ое толкование.

В итоге так и остаётся неясным, что же делает архитектор:
  • то ли гармонизует архитектурные формы для организации пространств,
  • то ли гармонизует эти формы с объектами, которые он рационально

конструирует.

Ещё пример, который представляет собой название параграфа в работе предлагаемой студенту-иностранцу. Здесь также употребляются отглагольные существительные.

Основы методики комплексной оценки факторов формирования среды обитания человека. Здесь семь форм в Родительном падеже. На наш взгляд, целесообразно было бы упростить эту структуру с помощью глагола «формировать» или причастия «формирующий». Основы методики комплексной оценки факторов, которые формируют среду обитания человека (или: … факторов, формирующих среду обитания человека).

Еще пример:

Актуальность разработки и усовершенствования методологии решения задач извлечения информации безусловна. Здесь 7 форм в Родительном падеже.

Конструкция «актуальность… безусловна» (при которой очень трудно соблюдать правильную интонацию) может быть заменена – без особого ущерба для смысла – более простой: В настоящее время необходимо/важно/ разрабатывать и усовершенствовать и т.д.

Кроме того, вполне может быть опущено – опять же без потери смысла – сочетание решение задач, т.к. оно не вносит никакой информации, а только утяжеляет структуру предложения:

Методология решения задачи написания диссертации. –

Методология написания диссертации.

Очевидно, что сочетание решение задачи – информативно пустое.

Надо отметить, что подавляющее большинство имеющихся у нас примеров предложений, где предлоги сочетаются с отглагольными существительными, легко заменяется – и как нам кажется, без ущерба для смысла – сложным предложением или двумя, тремя простыми, содержащими глагол. Вот примеры из пособий по химии и физике, для которых мы позволили себе дать более простую трансформацию.

У щелочных элементов с ростом размеров атомов электроотрицательность уменьшается постепенно, медленно. –

^ Когда у щелочных элементов растут размеры атомов, их электроотрицательность уменьшается постепенно, медленно.

По мере совершенствования техники измерений возрастает число изученных явлений радиоактивности. –

^ Техника измерений совершенствуется, и поэтому соответственно возрастает число изученных явлений радиоактивности.

Все эти примеры заставляют вспомнить высказывания известного лингвиста А.М. Пешковского, который в 1925 году в статье «Глагольность как выразительное средство» писал, что особенности глагола дают ему преимущества ясности и простоты перед отглагольными существительными.

Употребление глагола сокращает, в частности, цепочку косвенных падежей. Например, мы слышим на лекции:

Благодаря случайному повышению энергии теплового движения отдельных молекул за счёт передачи им этой энергии другими молекулами … [это ещё не конец фразы!] После отглагольного существительного повышение употреблено три (!) Родительных падежа (энергии .., движения …, молекул), а после отглагольного существительного передача употреблен Дательный падеж им, Родительный падеж этой энергии, Творительный падеж другими молекулами. Понять, что, кому, кто передал довольно трудно, да ещё на слух.. Да ещё этот кто на самом деле что – ведь субъект передачи – молекулы.

Можно, как нам кажется, выразить смысл этого фрагмента более ясно и просто с помощью глагольных предложений:

Молекулы движутся и иногда передают свою энергию другим молекулам. В этом случае энергия других молекул повышается.

Вывод из анализа данных примеров может быть только один:
  • для иностранных учащихся необходимо сообщать информацию – даже самую сложную – в ясной, простой, понятной им форме.

По нашему мнению, для иностранцев должны быть созданы специальные тексты лекций, методические пособия и учебники по всем специальным дисциплинам, соответствующие уровням владения русским языком.

Эти уровни определены Программами РКИ. Материалы должны быть составлены таким образом, чтобы студентам не приходилось буквально продираться сквозь «дебри» русского языка к специальному знанию. Целесообразно сопровождать эти материалы точным указателем адресата: «Для студентов – иностранцев».

Разработку и осуществление этого проекта необходимо вести в тесном творческом контакте с кафедрами русского языка.

С другой стороны, преподавателям русского языка необходима помощь со стороны коллег специальных кафедр:
  • для отбора наиболее информационно актуальных текстов,
  • при составлении словников и словарей,
  • при адаптации и сокращении материалов, связанных со специальностью, когда нередки случаи упрощения, примитивизации, деформации, а подчас и искажения специальной информации.

В материалах по русскому языку можно встретить тексты, примеры, отдельные предложения, слова и обороты, которые на взгляд специалиста-предметника неактуальны, выглядят наивно, чужды языку той или иной специальности, лишены аутентичности данной сферы общения.

Только при объединении усилий преподавателей–русистов и преподавателей–предметников могут быть реализованы в полной мере принципы коммуникативно-функциональной методологии, лежащей в основе преподавания русского языка как иностранного и решены задачи успешной профессиональной подготовки иностранных учащихся.

ЛИТЕРАТУРА
  1. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка // М.: Наука, 1981.
  2. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.И. Засориной. – М.: Русский язык, 1977.
  3. Русский язык как на ладони. Программа-справочник по русскому языку для иностранцев // М.: РУДН, 1996.
  4. Краткий толковый словарь русского языка (для иностранцев) / Под ред. В.В. Розановой. – М., 1978.
  5. Пешковский А.М. Глагольность как выразительное средство // Избранные труды. – М.: Учпедгиз, 1959.
  6. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. // Русский толковый словарь. – М.: ,Эксмо, 2004.
  7. Балыхина Т.М. Уровни владения русским языком в системе общеевропейских компетенций // Методический семинар повышения квалификации русистов. Монголия. Курс лекций. – Москва – Улан-Батор, 2006, с. 72-80.