Декабря 2008Г. Параграф 38? Щедровицкий П. Г

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

ЛЕКЦИЯ 18 19 ДЕКАБРЯ 2008Г.

Параграф 38?

Щедровицкий П.Г.

… эти два направления, достаточно, автономны и, самое главное, требуют совершенно разных исследований. Все что я дальше буду говорить, имеет смысл лишь в рамках второго направления. Я бы даже сказал еще более определенно, связанно, прежде всего, с исследованием человеческих интеллектуальных процессов. Теперь я перехожу к основным тезисам моего доклада.

Первая, по сути, исходная посылка состоит в том, что человеческий интеллект, и, в частности, интеллектуальные процессы в принципе, не сходны с теми физическими явлениями: механическими, термодинамическими, электродинамическими, которые нам уже известны, и которые мы умеем представлять в естественнонаучных теориях. Интеллектуальные процессы являются образованием принципиально иного рода. Это, прежде всего, целеустремленные и нормируемые системы. А это означает, что бессмысленно делать ставку на поиск каких-то законов интеллектуальных процессов. Таких законов нет и быть не может. Из этого следует, что строить модели, онтологические картины, научные теории такого типа как мы строим в физике, точно так же не имеет смысла. Надо искать другие образцы построения моделей, онтологических картин и научных теорий.

Сделанное мной только что утверждение представляется мне крайне важным и является результатом достаточно долгой, по сути дела, двадцатипятилетней истории моих исследований и исследований всех тех, кто со мной сотрудничал. Истории поиска средств исследования интеллектуальных процессов, трудностей, редких удач, вынужденной эволюции наших основных представлений. Эта история сама по себе очень поучительна, но сейчас она особенно значима, как мне кажется, еще и потому, что многие исследовательские коллективы начинают эту работу примерно с того, с чего мы начинали 25 лет тому назад. И, как я вижу, они проходят шаг за шагом те же этапы, которые проходили мы. Но зачем же повторять еще раз чужие ошибки? Как говорил Бисмарк: только дураки учатся на своих собственных ошибках, умные должны учиться на ошибках других. Вот по этому я и хочу представить историю наших ошибок.

Все то, что мы пытались делать в исследовании интеллектуальных процессов, можно разделить на несколько основных этапов. Первым из них был этап 54-го – 59-го годов, когда мы исследовали научные рассуждения, зафиксированные в текстах. Это были по преимуществу историко-научные исследования. Мы пытались восстановить те интеллектуальные процессы, посредством которых эти тексты создавались. В этих работах участвовало довольно большое количество исследователей сейчас достаточно известных в нашей стране. Самым главным, что характеризовало этот этап, было использование категории процесса. Мы ставили перед собой задачу выделить строение, основные механизмы мыслительного рассуждения, которые мы рассматривали как естественный процесс. Мы пытались найти способы членения этих процессов, выделить в них процедуры и операции, составить алфавит операций, показать как из них в ходе мыслительной деятельности по решению задач, строятся сложные процессы. Программа этих работ была опубликована в 57-м году, а основные результаты зафиксированы в моей работе «Опыт анализа сложного рассуждения, содержащего решение астрономической задачи» и ряде статей Ладенко, Розина, Маскаевой и других. В этом же контексте проводился анализ логико-эпистемического строения научной теории «Начал» Эвклида, молекулярно-кинетической теории газов, «Бесед» Галилея и других.

С 59-го года начался второй этап наших исследований и разработок, когда мы обратились к анализу процессов решения учебных задач детьми. Программа этих работ была представлена в материалах второго съезда общества психологов, а затем в статье в журнале «Вопросы психологии». Значительная часть результатов, которые мы получили во втором направлении, на этом втором этапе, представлена в моей, вышедшей в 65-м году работе «Исследования мышления детей на материале решения арифметических задач». И те, кто этим интересуется, могут посмотреть эту работу.

Самое главное, что характеризует второй этап наших исследований, это то, что мы искали некоторые нормативные структуры для процессов решения задач, что бы потом использовать их в процессе обучения детей. Мы стремились, прежде всего, выделить эти нормативные структуры решений, после того, как нам это удавалось, рассматривали реальное поведение и реальные действия детей относительно этих нормативных представлений. При этом мы все время стремились сопоставить то, что мы получили при исследовании мышления по текстам научных произведений, с тем, что мы получали при исследовании живой деятельности по решению задач у детей. Мы предполагали, что анализ кухни или лаборатории мышления большого мыслителя даст нам возможность выявить некоторые средства, которые потом можно будет передать другим людям, и таким образом оптимизировать мыслительную работу современных поколений. Эта двойственная направленность нашей работы, с одной стороны, нормативно технической и нормативной, а с другой, исследовательской, поскольку мы имели перед собой живой материал, с которым соотносили наши конструкции, и относительно которого мы их проверяли, очень важна, в том числе, и в плане дальнейшего развития наших методов работы. На тех этапах мы еще не сделали из этого необходимых методологических выводов. Тогда мы еще думали по традиции, что можно найти нечто похожее на законы построения интеллектуального процесса. Мы еще верили в это, хотя весь материал и наши собственные способы работы это опровергали. Даже в постановке основных задач: определить строение, формы организации, механизмы интеллектуальной деятельности - тоже уже не было традиционной, естественнонаучной направленности. Но наше сознание явно отставало от того, что происходило в реальности.

Итак, первое и очень характерное в нашей работе на этих двух этапах, это то, что мы вроде бы рассматривали некоторый материал, но целью, результатом наших исследований и разработок должно было быть не описание того, что происходило, а некоторое нормативное образование. Мы фиксировали факты, то, что фактически случалось, но при этом хотели ответить на вопрос: как нужно или как должно мыслить? На тех этапах это обстоятельство не казалось нам странным, поскольку мы естественнонаучные законы рассматривали, с одной стороны, как некоторую фотографию, а с другой, как технологическое правило. При этом выпадало из поля зрения то, что при естественнонаучном исследовании главное – получить фотографию, а в педагогическом, нормативно ориентированном исследовании – главное получить норму. Мы же рассматривали материал относительно нормы, и тогда очень наивно полагали, что достигали успеха, если показывали, что материал хорошо вкладывается в наши нормативные конструкции, т.е. что нормы соответствуют материалу, а материал нормам.

С нашей современной точки зрения, в этом было сразу две ошибки. Во-первых, мы стремились к установлению соответствия между материалом и конструкциями, не очень понимая разнообразия их отношений и связей, а, во-вторых, стирали различение между нормативными и естественнонаучными конструкциями, по сути дела, отождествляя нормативные образования с моделями интеллектуальных процессов. Оба этих пункта являются крайне важными и принципиальными.

Что бы пояснить эту установку на соответствие материала и конструкции, смешение нормативных конструкций с описывающими, можно обратиться к истории психологии. Не трудно видеть, что психология сегодня так и работает. Скажем, если вы берете исследование Петра Яковлевича Гальперина, то там точно такая же задача и установка. Например, нормативно описываются процессы образования понятий. Когда эти процессы зафиксированы, то соответствующие схемы дают детям и говорят: вот так нужно образовывать понятия. И если дети потом образуют понятия именно таким образом, то считается, что нормативные описания оправдали себя, и на этом основании их проецируют не только в план употребления нормативного образования, но и непосредственно как модель интеллектуальных процессов. Утверждается, что если дети эффективно строят по этим нормативным схемам решение учебных задач, то значит, мы правильно описали реальные процессы их мышления или те процессы образования понятий, которые происходят и должны происходить по некоторым законам мышления.

Но, как бы там ни было, мы более десяти лет исследовали тексты научных работ, фиксировавшие мыслительную работу ученных. Мы исследовали мыслительную деятельность детей по решению учебных задач, мы развили методы своей работы, мы открыли массу интересных подробностей. Но, в конце концов, мы пришли к общему результату и выводу, который, как мы теперь понимаем, был известен уже Платону и воспроизведен в работах Карла Дункера, а именно, что мышление нельзя рассматривать только как процессы. Ни мышление, ни понимание, ни интеллект в целом нельзя рассматривать только как процессуальные образования. Это стало для нас совершенно ясным в 65-м году. Тогда мы перешли к категории структуры, ибо наши нормативные образования представляли собой, по сути дела, структуры, которые задавались как одно целое и выступали как особые формы организации интеллектуальных процессов – искусственные социотехнические формы.

Платон давным-давно знал, что в мышлении всегда есть два плана. План заранее заданных структур, и поэтому каждый человек, мысля, лишь «припоминает» то, что он уже имел, реализует эти структуры. И другой план. План процессов, который он строит. План дискурсивный, субцессивный. И эти два плана обязательно присутствуют в том, что мы называем мышлением и интеллектом.

Таким образом, весь наш материал и весь ход нашего исследования говорили, что пока нам нужно отказаться от категории процесса. С ней ничего не получится и не может получиться, и надо работать с категорией структуры. Осознание и осмысление этого началось у нас уже в 60-м, 61-м году. Но к ясному, отчетливому формулированию этого принципа мы пришли в 63-м – 65-м, поэтому в плане категорий этап 60-го – 65-го годов может считаться переходным. В области общего методологического осмысления этот этап связан так же с переходом от теоретико-мыслительных к деятельностным трактовкам мышления и интеллекта.

В плане предметного анализа рассуждений и деятельности по решению задач он связан с переходом от исследований процессов решения задач к исследованию способов решения задач и всего того, что мы сейчас называем деятельностными структурами. В период 56-го – 60-го годов у нас параллельно фигурировали два понятия. С одной стороны, процесс решения определенной задачи, а с другой стороны, способ решения задачи и соответствующий этому процесс рассуждения и способ рассуждения. Но на вопрос: где же существуют способы? – пока ответа не было. Мы вроде бы конструировали способы, описывали их и давали детям. Все это мы делали, но при ответе на вопрос: где же они существуют в натуре? – мы опять таки проецировали наши конструкции способов на процессы и считали что там, в процессах они как раз и реализуются. Ответ естественно не мог нас удовлетворить.

Переход от теоретико-мыслительных к деятельностным представлениям связан с решением этой проблемы. И тогда были сформулированы наши первые общие представления о деятельности, процессах воспроизводства и трансляции нормативных образований в системе культуры. Это произошло в период с 61-го по 65-й год. Первые доклады были сделаны и первые статьи были написаны в 61-м году, а первые публикации вышли в 65-м. Появилась возможность строго предметно и онтологически объяснить существование, как способов решения задач, так и нормативных структур. Поэтому можно сказать, что с 61-го года начался третий – теоретико-деятельностный этап наших исследований мышления и вообще интеллектуальных процессов. В период с 61-го по 65-й год он как бы подготавливался внутри других направлений анализа. А к 64-му – 65-му слился с линией смены категорий, перехода от процессуальных к структурным представлениям мышления и интеллекта, и все это вместе дало уже новый этап наших исследований и разработок – структурно-деятельностный, как я уже сказал.

^ Как только это произошло, мы получили возможность ответить на вопрос, теперь уже в онтологическом плане, чем же отличаются друг от друга:

Нормативный план решения задач.
План способов.
План реализационный, план процессов.

Мы получили возможность объяснить объективное существование того, другого и третьего. И это, опять таки, не было чем-то принципиально новым. Двигаясь на материале интеллектуальных процессов, мы снова открыли для себя то, что уже сделал в лингвистике Фердинанд де Соссюр, правда, в несколько иной трактовке. Мы поняли, что нормативные образования должны существовать в деятельности сами по себе, автономно от мыслительных процессов, являющихся реализацией этих способов. И эти нормативные образования, как моментально данные конструкты, как нечто симультанно присутствующее в процессе мышления, суть особые элементы мыслительных или интеллектуальных образований, или интеллектуальных систем.

Иначе говоря, наша основная задача на этом этапе работы, состояла в том, что бы развести эти два момента – способы решения задач или нормы, и процессы решения, и задать им раздельное, объективное существование. Построить такую онтологическую картину, где бы нормативные образования существовали сами по себе, как нормативные образования, и было бы ясно, где и как они существуют. А процессы реализации существовали бы отдельно от способов и норм, в своей особой структуре, других конструкциях и других процессах.

Этот третий этап, который мы обычно называем структурно-деятельностным, характеризовался, следовательно, кроме перехода к категории структуры, еще созданием специальных онтологических картин деятельности, где деятельность задавалась процессами воспроизводства и трансляцией норм культуры. Один из вариантов этой картины я представил здесь на схеме.

^ Данилова В.Л.

Я не поняла, это 79-й год?

Щедровицкий П.Г.

Хороший вопрос. Я тоже об это подумал. Да, 79-й год. Написано 12 июня.

…Слева в этой схеме представлена одна группа составляющих деятельности, а именно ситуации совместной деятельности в которых развертываются, в частности, процессы решения задач и другие интеллектуальные процессы. В этой же части деятельностной структуры я нарисовал и представил те нормы, которые были усвоены индивидами, интериоризированы, и реализуются ими в процессах интеллектуальной деятельности. Все что происходит в ситуациях деятельности – нормировано, но сами процессы осуществляются не только в соответствии с этой нормировкой, сами нормы, выбираемые и определенным образом организуемые в процессе реализации, выделяются в соответствии с логикой овладения ситуацией, построением ситуации, переорганизацией существующей ситуации и т.д. Весь процесс, следовательно, креативен и является творческим процессом.

Но этот момент креативности, творческого характера деятельности в ситуациях, никогда не может противопоставляться моменту нормированности. Любой процесс деятельности, любой интеллектуальный процесс и нормирован и креативен одновременно. Это само по себе очень важный момент, который надо обсуждать особо. Но сейчас для меня существенно совсем другое. Самостоятельное и автономное существование в структурах общественной деятельности - норм деятельности, в частности, норм интеллектуальной деятельности, отдельно и независимо от реализации этих норм в процессах деятельности вообще и в процессах интеллектуальной деятельности в частности, и это важнейшее утверждение для деятельностного подхода. Нормы деятельности существуют сами по себе, в процессах трансляции культуры. Они создаются, конструируются специальными деятелями культуры – культуртехниками, инженерами нормировщиками, операторами культуры, как говорят в итальянской традиции. И в особой фокусировке могут рассматриваться как таковые в процессах трансляции и реализации. Вот что сейчас важно для меня.

Это был основной результат. Основное представление, полученное нами в 61-м году, осознанное в различных планах в период с 61-го по 65-й год, и с тех пор положенное в основание всех наших работ.

Я отойду теперь в сторону от основной линии моих рассуждений. Это будет, своего рода, аппендикс, но он представляется мне крайне важным. На этих совещаниях (по искусственному интеллекту) собираются и психологи и логики и лингвисты и инженеры. Все мы пытаемся делать общую работу по анализу и разработке систем интеллекта. Но я бы хотел обратить внимание всех присутствующих на то, что лингвисты, на мой взгляд, продвинулись далеко вперед. По меньшей мере, лет на сто, по сравнению с представителями других наук – логиками и психологами, в развертывании онтологических картин интеллектуальной деятельности.

Это обстоятельство могло бы нас продвинуть быстро и эффективно вперед, если бы мы просто заимствовали и использовали главное из того, что уже поняли и наработали лингвисты. На деле, это становится тормозом в нашей совместной работе, поскольку мы не имеем пока общей онтологической картины интеллектуальных процессов, и собирающиеся здесь представители разных наук исходят из принципиально разных онтологических представлений. Сейчас нам необходимо, прежде всего, как-то соотнести и сообразовать друг с другом наши онтологические картины. Для психологов, к примеру, и Тихомиров сегодня это ярко продемонстрировал, до сих пор практически не существует того, что сделал Соссюр. Нет различия нормативных образований и их реализаций. Поэтому им приходится склеивать то, что характерно для норм, с тем, что характерно для процессов. И то же самое, к сожалению, делают логики. Но если логики еще могут оправдаться тем, что они нормировщики, т.е. работают только в нормативной сфере, т.е. тем, что их интересуют только нормативные образования и больше они ничем не интересуются, то положение психологов намного сложнее. Они утверждают, что интересуются живой деятельностью в целом, и поэтому они никак не могут игнорировать различия этих двух моментов….

Когда я поступал на психолого-педагогический факультет Московского государственного педагогического института имени Ленина, у нас про психологический факультет МГУ ходил такой анекдот. Вера на нем училась, а у нас ходил такой анекдот. Значит, ведут делегацию по факультету, и заходят в один кабинет, там слепой занимается исследованием зрения, потом заходят в следующий кабинет, там сидит без рук…

^ Данилова В.Л.

Там интересно то, что это были реальные фамилии. Например, Юлия Борисовна Гипенрейтер занимается молекулярным восприятием, она глаз потеряла, когда совершала сложное альпинистское восхождение. Кто-то там занимается эмоциями, тогда это было смешно, а заканчивалось там тем, что набор фамилий был разный…

^ Щедровицкий П.Г.

… без рук, без ног занимался моторикой, а заканчивалось обязательно той или иной фамилией и говорили, что вот этот вот занимается исследованием мышления.

^ Данилова В.Л.

Петр, заканчивалось обязательно Вениамином Пушкиным. Все версии, которые я знала, они с ним были.

Щедровицкий П.Г.

…Мне представляется, что если психологи и дальше будут гнуть свою линию и будут продолжать работу, не учитывая различия между нормами и их реализациями в процессах деятельности, т.е. между нормативными конструкциями и процессами, если они не будут учитывать того, что человек зажат между этими двумя принципиальными образованиями, то я боюсь, они будут тянуть назад не только свою собственную науку, но и работу всех других, тех, кто завязан с ними в общем движении и развитии исследования интеллектуальной деятельности. После этого замечания, которое представляется мне важным не только в теоретическом, но и в практическом плане, я могу вернуться к рассказу об эволюции наших основных представлений об интеллекте.

Итак, мы вынуждены были построить схему, где различаются моменты существования норм и их реализации. Мы дали нормам отдельное самостоятельное существование и получили, таким образом, структурные представления деятельности. Но нужно было еще ответить на вопрос: а как же создаются нормы, нормативные конструкции, нормативные описания? Здесь мы были вынуждены обратиться, в первую очередь, к категориям естественного – искусственного. И это стало следующим важным шагом в развертывании структурного представления о деятельности. А затем от развития представлений искусственного – естественного к идее социотехнической организации деятельности и к утверждению определяющей роли деятельности над деятельностью в жизни всех систем деятельности.

Уже потом, когда эти идеи были достаточно разработаны и развернуты, мы опять таки, с некоторым удивлением для себя, узнали, что переоткрыли различения и понятия уже вводившиеся в психологии, в частности, Выгодским. Именно он настаивал на необходимости различать естественное и искусственное в интеллектуальных и вообще во всяких психических процессах. Но даже его ближайшие ученики не оценили и не приняли этой идеи, она не получила ни приложения, ни распространения в психологии.

Сейчас я не буду обсуждать самого существа идеи искусственного – естественного, а лишь затрону те вопросы, которые лежат непосредственно в линии моего дальнейшего рассуждения. Обратимся снова к зарисованной мною схеме. Предположим, что в какой-то ситуации (она нарисована на схеме сверху) произошел креативный, интеллектуальный процесс. Как я уже отмечал, несмотря на то, что в этом процессе все было нормировано, в нем могли и должны были возникнуть различные новообразования, новые процедуры и новые средства деятельности. Именно за счет них и была решена та интеллектуальная задача, которая стояла в этой ситуации. Но теперь, для того, что бы эти новообразования вошли в культуру и выступили в качестве новых образцов, норм и средств интеллектуальной деятельности, нужно их особым образом переработать, оформить и перевести в систему культуры. Эту работу, как я уже отмечал, осуществляют культуртехники и в частности инженеры нормировщики. Последнее обозначение – это конечно весьма условное выражение, за которым я прошу вас видеть и фиксировать лишь два связанных между собой смысла:

^ Работу по созданию нормативной конструкции.
Осуществляемую инженерно.

Что бы сделать этот принцип наглядным, я изобразил на схеме инженера нормировщика, который проделывает специальную социотехническую работу. Анализирует процесс рассуждения и решения задачи. Выявляет структуры и механизмы осуществляемой при этом интеллектуальной деятельности, схематизирует то и другое, выражает это в виде определенных конструкций и приписывает этим конструкциям определенную нормативную функцию. На схеме я изобразил эти новые нормативные конструкции в виде заштрихованного прямоугольника. В принципе, только что обозначенный механизм деятельности и обеспечивает появление в системе общественного воспроизводства новых норм и образцов деятельности.

В основных чертах этот процесс был проанализирован и описан во многих работах, опубликован в период с 65-го по 74-й год. И поэтому сейчас я, опять таки, не буду на нем останавливаться, мне важен в контексте моих рассуждений только один момент. Уже одно то обстоятельство, что культуртехники разного рода специально анализируют процессы интеллектуальной деятельности, что бы выделить их норму, а затем передают их через созданные ими нормативные конструкции в систему культуры и сферу образования, все время меняет отношение между нормами интеллектуальной деятельности и керативными процессами интеллектуальной деятельности в ситуациях. Т.е. связывающих отношений реализации. Таким образом, новые нормы все время трансформируют и преобразуют креативную деятельность, делая ненужным ее повторение. И это легко понять, ибо оформление какой-либо креативной деятельности в виде нормы, делает ненужным и бессмысленным повторение той креативной работы, которая до этого была выполнена коммуникантами в ситуации. Теперь тот же самый продукт может быть получен путем реализации новой нормы, созданной инженером нормировщиком. А все остальные получают свободу для нового креативного процесса, для создания чего-то нового на базе имеющихся образцов и норм.

Кстати, это еще одно основание считать, что процессы деятельности это не естественнонаучные процессы. Здесь действует принцип куда более глубокий, чем принцип дополнительности. Появление каждого нового знания меняет сам объект, к которым эти знания относятся. Так живет деятельность, и так живут интеллектуальные процессы. Поэтому они принципиально историчны, и чем быстрее мы бежим вперед в познании и нормировании самой деятельности, тем быстрее она убегает от нас в креативных процессах собственного развития.

Схемы воспроизводства деятельности, как я уже отмечал, были созданы нами в 61-м году. В 63-м – 65-м на базе этого были разработаны основные понятия и представления теории деятельности. По сути дела, то, что относилось к мышлению и интеллекту стало рассматриваться нами сквозь призму схем деятельности и в их рамках. Но это привело к тому, что стерлась и растворилась разница между деятельностью и мышлением. Начиная с 63-го года и, наверное, вплоть до 71-го, 73-го, мы рассматривали мышление, как особый вид деятельности. Как мыслительную деятельность. И это обстоятельство лишало нас возможности выделить и рассматривать специфически не деятельностные моменты мышления. В частности, все то, что относилось к, собственно, коммуникативному мышлению. Необходимо было понять механизмы построения текстов и коммуникации, представить мышление и другие составляющие интеллекта, как своеобразную надстройку над деятельностью, появляющуюся в ситуации и обеспечивающую выбор и соорганизацию самих норм деятельности. Именно это, как мне кажется, было характерным для следующего этапа наших исследований и разработок.

Правда, именно внутри него стали появляться и разрабатываться многие существенные представления и понятия, которые затем дали нам возможность перейти к принципиально новым исследованиям самого мышления. На первое место среди этих новых представлений надо поставить представление о рефлексии. Хорошо известное нам, и не раз используемое в 60-е годы, оно приобрело совершенно новую жизнь с 64-го года, в контексте новых представлений о деятельности….

Еще раз напомню вам этот принцип переорганизации чего-либо в новой онтологической рамке, который мы с вами подробно обсуждали.

… это было важно и принципиально, ибо в рамках чисто мыслительных, или теоретико-мыслительных представлений, оно, по сути дела, не могло эффективно развертываться и развиваться. Теперь же, оно получило совершенно новый и исключительно богатый смысл в рамках деятельностных представлений. Оно было отделено от мышления, оформлено в виде самостоятельного процесса, и все это создало совершенно новую базу для соотнесения и сопоставления рефлексии с мышлением и коммуникацией.

На второе место я поставил бы развитие представлений о понимании, и особой роли понимания в деятельности интеллектуальных процессов. Проблемы понимания, намеченные нами еще на первых двух этапах нашей работы в 54-м году, почти не обсуждались и не разворачивались, но, тем не менее, зрели и наполнялись совершенно новым содержанием и смыслом. А с 71-го года начали интенсивно обсуждаться и разворачиваться как совершенно самостоятельный и особый круг проблем.

Наконец, третьим, важнейшим моментом развития наших идей в тот период, стал переход от категории структуры к категории системы, объединяющий в себе четыре группы категориальных представлений – процессуальные, структурно-функциональные, стурктурно-морфологические и материальные. Переход, осуществившийся где-то в период с 67-го по 69-й год, правда, в совершенно искаженном редакторами и обессмысленном варианте, а затем уже и в осмысленном виде…

Это публикация там приводилась 69-го и 71-го года.

Blog

Декабря 2008Г. Параграф 38? Щедровицкий П. Г

Содержание