О. А. Жданова профилактика дисграфии в дошкольном возрасте

Вид материала

Документы

Содержание Библиографический список К истории изучения проблемы недоразвития речи детей Библиографический список Типы реагирования семьи на заикание ребенка Библиографический список Повышение профессионально-культурной компетентности Тематические семинары Практикумы по изучению творчества А.П. Чехова Педагогические викторины Круглый стол Диалоговые встречи Для педагогов и родителей Музейно-образовательные программы для детей Литературно-музыкальная гостиная К вопросу об истории становления и развития В настоящее время на пути в создании отечественной системы профилактики, ранней Библиографический список Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников И оттого, как прошло детство, кто вёл ребёнка Библиографический список ... Полное содержание

Подобный материал:

• Творческая работа тема: «Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте у детей с задержкой, 632.13kb.
• Программа курсов по теме «Особенности экологического воспитания дошкольников», 236.77kb.
• Лекция XVIII, 352.67kb.
• Конспект урока по дисциплине: «Детская психология» По теме: «Формирование элементов, 317.55kb.
• Тема: Вредные привычки — профилактика в раннем возрасте Цели, 122.88kb.
• Перспективный план к экологическому пространству «Фитобар» в старшем дошкольном возрасте., 44.19kb.
• Воспитание сенсорных навыков в раннем возрасте, 162.9kb.
• Палочки Х. Кюизенера средство познания логики и математики в дошкольном возрасте, 202.84kb.
• Диагностика развития мышления у детей в возрасте от 3 до 6 лет, 78.9kb.
• Систематизированное описание учебных задач и ситуаций, обеспечивающих возможность реализации, 969.21kb.

Раздел III. Логопедия


О.А. Жданова


ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели обучения превращается для учащихся в средство дальнейшего получения знаний.

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давалось описание детей с различными нарушениями письма.

В литературе конца XIX – начала XX вв. было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатологов. Р.А. Ткачев и С.С. Мухин смогли доказать, что эти нарушения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. Н.К. Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: Ф.А. Рау, И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнева, С.Б. Яковлев, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, А.В. Ястребовой, Г.Г. Мисаренко, Г.В. Бабиной, М.Н. Русецкой, О.Б. Иншаковой.

С.Н. Шаховская отмечает: «Исследования проблемы дисграфии имеют более чем столетнюю историю, однако проблема остается теоретически, практически и социально значимой.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме вызван резким увеличением распространенности дисграфии у детей за несколькими последних десятилетий. Согласно данным М.Е. Хватцева в 50-х годах XX века число учащихся с дисграфией в массовых школах составило 6 %, а в настоящее время эта цифра достигает 37 % [46, 180].

Следствием дисграфии является школьная дезадаптация, трудности усвоения тех или иных школьных предметов, резкое снижение учебной мотивации и возникающие в связи с этим нарушения эмоционально – личностного развития школьника.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У
взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы является для первоклассника непростой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажение и замена букв; искажение звукослоговой структуры слова; нарушение слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой – неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Проведенное нами исследование детей старшего дошкольного возраста (семидесяти двух человек) показало, что пятьдесят один ребенок (что составляет 60 %) имеет предрасположенность к дисграфии. И только двадцать пять детей из них имеют нарушения речи.

Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, рамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Специальные занятия по формированию психических процессов, участвующих в процессе письма, проводятся только в логопедических группах. Детские сады, имеющие в своем составе
логопедические пункты или не имеющие в своем штате учителя-логопеда, лишены возможности
подобной профилактической работы.

В общеразвивающих группах ДОУ воспитатели работают по типовым программам, часто не предполагающим занятий по развитию речи.

До настоящего времени проблема разработки коррекционной программы, позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма, не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях.

Нами была разработана система профилактики нарушений письма у старших дошкольников, не имеющих в анамнезе нарушений речи. В систему коррекционной работы входят следующие направления.

1. Формирование фонематических процессов:

• работа по развитию фонематического слуха;
  
• развитие слухового внимания;
  
• развитие фонематического восприятия;
  
• развитие фонематических представлений;
  
• развитие фонематического анализа.
  

2. Развитие оптико-пространственных функций, работа над развитием оптико-кинестетической организации движений:

• работа по развитию ориентации в собственном теле;
  
• работа по развитию ориентации в трёхмерном пространстве;
  
• работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве.
  

3. Развитие языкового анализа и синтеза:

• анализа предложений на слова;
  
• слогового анализа и синтеза;
  
• фонематического анализа и синтеза.
  

4. Развитие грамматического строя речи, работа над развитием словоизменения и словообразования:

• употребление предложно-падежных конструкций;
  
• согласование существительного и прилагательного в роде и числе;
  
• дифференциация глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени;
  
• дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
  
• согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.
  

5. Развитие зрительного гнозиса:

• знание букв;
  
• узнавание букв в сложных условиях («зашумлённых», изображённых пунктиром, недописанных, стилизованных, написанных зеркально);
  
• узнавание букв, наложенных друг на друга;
  
• узнавание сходных по начертанию букв;
  
• развитие способности реконструировать печатные буквы.
  

Работа по развитию фонематического восприятия и слуха проводится по двум направлениям:

1. развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка;
   
2. развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
   

а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);

б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);

в) звуков во фразах.

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком.

При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры – открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). Предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

1) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);

2) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);

3) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);

4) слова без стечения согласных:

а) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)

б) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);

5) слова со стечением согласных:

а) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.);

б) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);

в) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.);

г) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);

д) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);

6) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.). Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации включает в себя:

• работу по развитию ориентации в собственном теле (практическое осознание схемы собственного тела, освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, определение степени удалённости предмета от собственного тела, выполнение и самостоятельное построение пространственно организованных движений, использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров);
  
• работу по развитию ориентации в трёхмерном пространстве (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко и др.);
  
• работу по развитию ориентации в двухмерном пространстве, т.е. ориентация на плоскости (вверху, внизу, выше, ниже, над, под, вертикально, горизонтально, построение последовательности фигур с учётом величины, изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов, определение расстояния между изображёнными предметами).
  

Развитие языкового анализа и синтеза включает в себя:

1. анализ предложения на слова: определение количества, последовательности и места слов в предложении;
   
2. слоговой анализ и синтез: определение количества слогов в слове:
   

• определение количества слогов в слове, названном логопедом;
  
• отбор картинок, в названии которых определённое количество слогов (картинки не называются);
  
• назвать слово, предложение, названное по слогам;
  

3. фонематический анализ:
   

• выделение звука на фоне слова;
  
• выделение первого звука из слова;
  
• выделение последнего звука из слова;
  
• определение места звука в слове (начало, середина, конец);
  
• определение количества звуков в словах;
  
• определение места звука по отношению к другим звукам слова;
  

4) фонематический синтез (назвать слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука);

5) фонематические представления:

• придумывание слов, в которых есть определённый звук;
  
• придумывание слов, в которых 4 звука, 5 звуков;
  
• отбор картинок, в названии которых определённое количество звуков.
  

Развитие зрительного гнозиса включает в себя:

• выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве;
  
• определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы;
  
• ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание;
  
• найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась»;
  
• обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой;
  
• узнавание букв в сложных условиях («зашумлённых», изображённых пунктиром, недописанных, стилизованных, написанных зеркально);
  
• узнавание букв наложенных друг на друга;
  
• узнавание сходных по начертанию букв;
  
• развитие способности реконструировать печатные буквы: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку;
  
• придумывание слов на данную букву в определенной позиции (в начале, середине, конце слова);
  
• определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, К) и из двух (Т, Г, X) палочек;
  
• конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
  

Развитие графомоторных навыков предусматривает различные графомоторные упражнения. Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков).

Занятия объединены в три блока в соответствии со степенью сложности графических упражнений и уровнем точности их исполнения.

При выполнении графических упражнений I блока дети закрепляют умение держать карандаш (или фломастер) свободно, легко производить им движения в различных направлениях. Для формирования навыков

равномерного движения руки под контролем зрения используются упражнения на штриховку. Дети усваивают правила штриховки: не выходить за контур, наносить линии в одном направлении, соблюдать расстояние между ними (не более 0,3-0,5 см).

Упражняются дети и в рисовании изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные, наклонные, волнистые линии, замкнутые формы. Так, графическая игра «Дострой замок» тренирует руку малыша в проведении параллельных линий. При этом дети самостоятельно определяют направление линий и соответствующее им движение руки (сверху – вниз, слева – направо и т. д.).

Во II блоке происходит усложнение графических упражнений путем использования линий более сложной конфигурации, воспроизведения узоров по клеточкам, самостоятельного декорирования предметных изображений предложенными элементами, в том числе элементами буквенных
знаков. Дети упражняются в плавном, равномерном чередовании и изменении движений руки под контролем зрения.

III блок – дети закрепляют приемы расположения графических элементов на плоскости, упражняются в правильном определении направления линий и движений руки, четкой передаче конфигурации элементов узора с учетом ритма, симметрии.

Усложнение претерпевает и характер графических упражнений: от образных, конкретных изображений к условным (использование точек, штрихов, графем). Комбинируются петельные, зигзагообразные, спиралевидные элементы, создающие образы стилизованных цветов, веток, ягод.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отметили, что используя системный подход в обучении, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей развития каждого ребёнка, мы получили положительный результат.

Как показал опыт нашей работы, созданная нами система профилактики нарушений чтения и письма у детей 7-го года жизни является эффективной. Это видно по результатам обследования, проведённого в конце учебного года.


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: Москов. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 240 с.
   
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-метод. пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 286 с.
   
3. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 256 с.
   
4. Лалева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учебно-метод. пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. 224 с.
   
5. Шаховская С.Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. науч. тр. М.: Изд-во МГПИ, 1978. С. 4-16.
   
6. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: мат-лы I Междунар. конф. Российской ассоциации дислексии. М.: Изд-во Москов. соц.-гуманит. ин-та, 2004. 296 с.
   
7. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед, 2005. № 3.
   
8. Горбатова Е.В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. 24 с.
   
9. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: учеб. пособие. СПб.: Стройлеспечать, 1996. 64 с.
   

Г.Н. Кобякова


^ К ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ


Впервые недоразвитие речи было описано А. Куссмаулем (1879 г.) и Р. Коэном (1888 г.). Оба автора описали состояние первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям слуховых дефектов, интеллекта и другим внешним факторам. Сегодня, несмотря на огромное число работ, посвящённых этой проблеме, до сих пор отсутствуют общепринятые определения первичного недоразвития речи, различны представления о его сути и механизмах, что влечёт за собой и неупорядоченность терминологии. Одно и то же расстройство речи у различных авторов может иметь более десяти названий. Во многом это обусловлено наличием двух параллельно существующих категориальных систем обозначения речевых расстройств у детей – психолого-педагогической и клинической (в логопедии – клинико-педагогической). Первоначально речевые нарушения рассматривались с клинических позиций (М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.), затем возникла психолого-педагогическая концепция классификации нарушений речи, что повлекло за собой другие модели механизмов и терминологию. Последнее направление исследований стало приоритетным в последние тридцать лет.

Клиническое направление отличается особым взглядом на проблему. Недоразвитие речи рассматривалось как некая аномалия развития, имеющая определенные симптомы, этиологию и патогенез. Благодаря такому подходу были выделены и описаны такие речевые аномалии, как дизартрия, ринолалия, алалия и др. Представления о природе недоразвития речи у детей с позиции дисциплин медико-биологического цикла, сложившись к середине XX века, не претерпели существенных изменений, однако значительно изменилось содержание клинических категорий [11].

Психолого-педагогическая концепция рассматривает недоразвитие речи у детей с точки зрения особенностей формирования языковых процессов в сопоставлении с языковой нормой. В этом свете сегодня описываются фонологические, лексические, грамматические особенности при недоразвитии речи.

Первой серьёзной попыткой лингвистического анализа недоразвития речи у детей в отечественной логопедии были работы В.К. Орфинской (1962). Она предложила выделять у детей типы алалии, аналогичные формам афазии у взрослых. Исследователи Е.Ф. Соботович и В.А. Ковшикова (1985) рассматривали моторную алалию с психолого-лингвистических позиций. Ими была дана характеристика моторной алалии как языкового нарушения. В качестве её симптомов были выделены следующие: сочетание фонологических, лексических, синтаксических и морфологических нарушений, диссоциация между уровнем развития экспрессивной и импрессивной речи в пользу последней, наличие нерегулярных звуковых замен, диссоциация фонетических характеристик при повторении изолированных звуков и в спонтанной речи и др. Основы психолого-педагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей были заложены Р.Е. Левиной (1968). Вместе с другими авторами (С.Н. Шаховской, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, А.В. Ястребовой) она выделила такие формы недоразвития речи, как фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. По мнению ряда специалистов, эта попытка оказалась не вполне удачной, т.к. для общего недоразвития речи не было разработано чётких и однозначных критериев дифференциальной диагностики. Однако поскольку в этом направлении дальнейших исследований не было, представления об общем недоразвитии речи остались на тех же позициях, которые отражены в современных учебниках по логопедии. Положительным моментом стал тот факт, что исследователи сделали попытку отделить речевые нарушения от языковых. Эта проблема остаётся малоисследованной, часто смешиваются понятия система языка и функциональная система речи и др.

В зарубежных исследованиях по этой проблеме наблюдается существенное отличие от российской логопедической школы: авторы терминологически разграничивают нарушения языка и нарушения речи. Типы недоразвития языка или речи выделяются на основе количественных показателей, полученных способом тестирования. Главным диагностическим признаком является отставание тестовых показателей языкового развития от нормы, превышающее одно стандартное отклонение от средней, и наличие диссоциации между показателями языкового развития и уровнем развития невербального интеллекта. Существуют разные точки зрения на признаки, характерные для нарушения языковых функций. Одни авторы считают необходимым признаком нарушение понимания речи, другие относят к языковым расстройствам исключительно экспрессивную сторону речи. А расстройством речи считается лишь нарушение фонационного оформления высказывания, т.е. нарушения звукопроизношения.

Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изученную область логопатологии. Их принято рассматривать в двух аспектах: каузальные механизмы – психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их нарушения и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей. Первый аспект подвергался теоретическому и практическому анализу, а второй не разрабатывался вообще.

Достаточно хорошо исследованы вопросы сенсомоторной базы в онтогенезе. Как известно, основными предпосылками для нормального развития речи являются: сохранность слуха на всех уровнях и своевременное созревание слухового и слухоречевого гнозиса, иннервационное обеспечение артикуляционной моторики, своевременное созревание артикуляционного праксиса. Нарушения слуха (даже незначительные) могут быть причиной глубокого недоразвития, прежде всего произносительной стороны речи и, далее, лексико-грамматической сферы. Н.Х. Швачкин, В.И. Бельтюков и ряд других исследователей доказали чрезвычайно важную роль в речевом развитии созревание двигательного анализатора. В соответствии с современными представлениями, уровень зрелости двигательного анализатора оценивается характеристиками общей моторной зрелости, состояния орального праксиса и зрелости артикуляционного праксиса. Нарушение сократительной способности артикуляционных мышц или их тонуса приводит к грубым нарушениям формирования всех фонетических элементов речи: просодики, воспроизведение облика как согласных, так и гласных звуков. В клинической классификации это обозначается термином дизартрия.

Проблеме изучения когнитивных механизмов дизонтогенеза посвящены многочисленные работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.М. Шахнаровича и др. В них рассматривались этапы онтогенеза речи в соотношении с созреванием психических функций. Если язык и речь считать когнитивными функциями, то овладение языком должно следовать тем же закономерностям, что и когнитивное развитие. А.Р. Лурия и А.М. Шахнарович отмечали, что влияние когнитивных факторов в большей степени обнаруживаются при формировании лексики и грамматики. Несмотря на довольно широкое освещение этой проблемы в литературе, наука не даёт однозначного ответа на вопрос: какое место занимают когнитивные механизмы в формировании языковой компетенции ребёнка.

Клинические и психологические исследования неоднократно выявляли у детей с недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности. На этом основании некоторые ученые стали говорить о каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалёв и др.). Однако Р.Е. Левина, Г.В. Гуровец, И.Т. Власенко выдвинули гипотезу о вторичности интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи, которая вполне согласуется с концепцией Л.С. Выготского о неразрывной взаимообращённой связи мышления и речи и учением о первичных и вторичных нарушениях. Существует и ещё одна точка зрения на интеллектуальную недостаточность при недоразвитии речи, при которой первая рассматривается как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез (Е.И. Кириченко, А.Н. Корнев). Многочисленные работы по изучению речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о том, что речевое развитие при умственной отсталости и задержке психического развития практически всегда аномально (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.Ф. Соботович, Г.Н. Рахмакова. и др.). Согласно исследованиям, у детей с ЗПР речевая патология обнаруживалась от 40 % до 95 % случаев. В структуре нарушения дефекты звукопроизношения у первоклассников наблюдаются в 50-70 % случаев, лексико-грамматические нарушения – в 30-40 % случаев, нарушения на синтаксическом уровне отмечены у 60 % детей. Исследователи отмечают, что, поскольку психическое недоразвитие очень часто возникает в результате органического поражения головного мозга, неясным остаётся вопрос: недоразвитие речи обусловлено в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной недостаточности?

Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует о том, что любая из причин болезненного состояния вызывает патологические изменения только при наличии определенных внутренних условий. К ним относятся наследственные факторы, иммунологические и реактивные характеристики организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс признаков, имеющих название конституция. Сюда же можно добавить возможные последствия ранее перенесённых заболеваний.

Исследователи отмечают, что первичное недоразвитие речи является полиэтиологическим расстройством, причём ведущую роль играют наследственные факторы. При анализе анамнестических данных было выявлено, что практически у половины обследуемых детей родители или прародители страдали нарушениями устной речи (нарушение звукопроизношения, заикание, позднее появление речи). Интересен тот факт, что в большинстве случаев наследование проходило по линии отца.

Многие исследователи отмечали в своих работах многочисленные экзогенные влияния на детей с недоразвитием речи. В исследовании Е.Ф. Соботович (1970), например, даны анамнестические данные 104 детей с полиморфным косноязычием: заболевания матери во время беременности – 13 %, алкоголизм родителей – 6 %, резус-конфликт – 9 %, угроза выкидыша – 5 %, недоношенность – 8 %, асфиксия плода при родах – 30 %, тяжёлые заболевания ребёнка до года – 25 %, «цепочка малых вредностей» в первые годы жизни – 27 %. Н.Б. Бушанская и Р.А. Алексикова на выборке детей с недоразвитием речи (843 человека) выявили в анамнезе сведения о патологии беременности или родов у 50 % обследуемых, а у 25 % детей были отмечены тяжёлые заболевания первого года жизни [1]. По данным Г.В. Гуровец, среди детей с моторной алалией у 60 % отмечена патология беременности матери и у всех – патология родов. По данным В.А. Ковшикова, при этой же форме первичного недоразвития речи патология беременности фиксируется в 92 %, угроза выкидыша – в 13 %, патология родов – в 67 %, асфиксия плода при родах отмечена в 66 % случаев. Эти и другие исследования позволяют подтвердить полиэтиологическую природу – сочетание нескольких экзогенных вредностей и наследственной отягощённости – первичного недоразвития речи [8, 10].

В этиологии нарушений письменной речи важную роль играют поздно воздействующие патогенные факторы. Есть данные, что каждое осложнение раннего онтогенеза повышает риск возникновения последующего. Кроме того, патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг.

Зарубежные исследования доказывают, что общий ход речевого развития, последовательность освоения основных языковых и речевых навыков у детей с недоразвитием речи те же, что и у здоровых детей. В связи с этим обсуждается вопрос: специфическое языковое нарушение является замедленным развитием речевой системы или патологическим её развитием? В западной литературе представлены два взгляда на эту проблему. Одни исследователи рассматривают как запаздывающее, но, с точки зрения закономерностей формирования языковых способностей, нормальное развитие (L. Leonard, 1979, Miller, 1991). Представленная точка зрения основывается на экспериментах, в которых дети со специфическими языковыми нарушениями сравнивались с контрольной группой здоровых детей. Авторы сделали вывод о том, что у детей с недоразвитием языка и речи формирование языковой компетентности происходит более медленно и синхронно на всех урвнях языка, т.е. имеет место что-то наподобие «языкового инфантилизма». Другие исследователи выбирали для контрольной группы детей с невербальным интеллектуальным показателем таким же, как и у детей со специфическими языковыми нарушениями. Обнаружилось много достоверных различий как в синтаксисе, так и в морфологии. Основываясь на этих экспериментах, эта группа исследователей настаивает на том, что специфическое языковое нарушение представляет собой патологическое развитие речи (Fletcher Р.,1991). Каждая из этих точек зрения имеет право на существование, только каждая из них справедлива для определенных клинических форм недоразвития речи [12].

Современные клинические и экспериментально-психологические данные свидетельствуют о наличии при некоторых формах недоразвития речи ярко выраженной диспропорциональности, дисгармоничности в развитии как когнитивных функций, так и языковых способностей. Наиболее ярко эта диспропорциональность проявляется в период от двух до восьми лет. В конце дошкольного – в начале школьного периода к явлениям задержанного формирования психических и речевых функций добавляются проявления так называемого «дефицитарного развития» (В.В. Ковалёв). Это связано с неполноценностью речевой коммуникации, которая создаёт состояние фрустрации, что, в свою очередь, становится причиной изменений в формировании личности.

Обзор исследований, посвящённых недоразвитию речи у детей, демонстрирует недостаточную разработанность ряда проблем и вопросов. Исследования разрозненны и отражают узко специфический взгляд на проблему. А так как логопедия находится на стыке сразу нескольких наук, то необходимы такие исследования, которые бы отражали проблему комплексно – с точки зрения психологии, лингвистики, медицины, физиологии.

Резюмируя, можно заключить, что с этиопатологической точки зрения дети с недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу. В одних случаях эти состояния являются следствием генетической природы, в других отчётливо проявляются симптомы каких-либо повреждений, психоорганические и психопатологические симптомы. Здесь как речевая, так и интеллектуальная недостаточность является продуктом сложного взаимодействия большого числа патогенных факторов и механизмов.


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексикова Р.А., Бушанская Н.Б. Состояние здоровья детей с расстройствами речи, посещающих специальные детские сады и группы // Гигиена и санитария. 1980. № 5.
   
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 1980.
   
3. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1972.
   
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.,1977.
   
5. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.
   
6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. М., 1987.
   
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
   
8. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
   
9. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
   
10. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений детей с временной задержкой психического развития // Дефектология. 1970.
    
11. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
    
12. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. СПб., 2006.
    
13. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
    
14. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Л., 1989.