О. А. Жданова профилактика дисграфии в дошкольном возрасте

Вид материала

Документы

Содержание Типы реагирования семьи на заикание ребенка Библиографический список Повышение профессионально-культурной компетентности

Подобный материал:

• Творческая работа тема: «Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте у детей с задержкой, 632.13kb.
• Программа курсов по теме «Особенности экологического воспитания дошкольников», 236.77kb.
• Лекция XVIII, 352.67kb.
• Конспект урока по дисциплине: «Детская психология» По теме: «Формирование элементов, 317.55kb.
• Тема: Вредные привычки — профилактика в раннем возрасте Цели, 122.88kb.
• Перспективный план к экологическому пространству «Фитобар» в старшем дошкольном возрасте., 44.19kb.
• Воспитание сенсорных навыков в раннем возрасте, 162.9kb.
• Палочки Х. Кюизенера средство познания логики и математики в дошкольном возрасте, 202.84kb.
• Диагностика развития мышления у детей в возрасте от 3 до 6 лет, 78.9kb.
• Систематизированное описание учебных задач и ситуаций, обеспечивающих возможность реализации, 969.21kb.

A.Ю. Кругликова


^ ТИПЫ РЕАГИРОВАНИЯ СЕМЬИ НА ЗАИКАНИЕ РЕБЕНКА


Семья как объект научного изучения давно и плодотворно изучается в социальном, психологическом, социокультурном, педагогическом и пр. аспектах. Семьи, воспитывающие детей с различными отклонениями в развитии, стали объектом изучения в отечественных и зарубежных исследованиях сравнительно недавно – на рубеже ХХ – ХХI вв. (С.А. Беличева, В.В. Ткачева, M. Selingman и др.) [1, 11, 13]. Наша статья посвящена изучению семей, воспитывающих заикающихся детей и подростков. Нам представляется, что проблема семьи с заикающимися детьми пока еще не нашла достаточно полного освещения ни в логопедии, ни в коррекционной психологии и педагогике. Наиболее подробное изучение данный аспект получил в области семейной групповой логопсихотерапии – особой социореабилитационной системы преодоления логоневроза у детей, подростков и взрослых. Одним из основных принципов указанной системы является необходимость включения родителей и родственников как активных участников на всех этапах восстановительного процесса (Н.Л. Карпова, 1997, 2003) [5, 6].

В семейной логопсихотерапии логоневроз (невротическая форма заикания) рассматривается как модель системного нарушения общения детей и подростков, прежде всего в ближайшем окружении (Н.Л. Карпова, 2003), что исходит из коммуникативной природы данного речевого нарушения (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, В.Н. Мясищев, Ю.Б. Некрасова). Заикание проявляется не только в нарушении темпа и ритма речи, но и на всех уровнях общения: коммуникативном, интерактивном, перцептивном. Поэтому психологическим следствием влияния заикания при затяжном его течении и сильной степени выраженности запинок выступает нарушение речевого общения, а в дальнейшем – затруднения в установлении широких социальных контактов, в личностной и учебно-профессиональной самореализации. Не все авторы относят заикающихся к группе детей с ограниченными потребностями (хотя сильная степень заикания является основанием для получения ребенком инвалидности). Тем не менее, большинство исследователей данной речевой патологии подчеркивают наличие у детей, подростков и взрослых специфических психологических особенностей (Г.Д. Неткачев, И.И. Тартаковский, Ю.А. Флоренская, М.Е. Хватцев, а также Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, С.И. Павлова, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др.) [5, 10, 13].

Интенсивность проявлений психологических особенностей, таких как: тревожность, сензитивность, эмоциональная лабильность, неуверенность, ранимость, пониженная общительность, подверженность страху речи и др. – зависит от степени фиксированности ребенка на своем речевом нарушении, которая определяется возрастом, индивидуальным восприятием, но в своем исходном варианте – неправильным отношением родителей к возникшему заиканию, а впоследствии – окружающих людей к личности заикающегося в целом (В.И. Селиверстов, 2001; Н.Л. Карпова, 2003) [13, 5]. Роль значимых отношений в жизни лиц, страдающих заиканием, может быть оценена и как «болезнетворная», и как «благотворная» (В.Н. Мясищев, 1995). В первом случае нарушенные отношения приводят к тому, что к подростковому возрасту формируется парадоксальная ситуация: наличие выраженного страха речи (логофобии), проявляющегося задолго до момента общения, на фоне легкой степени заикания. Во втором – правильно выстроенные диалогические отношения способны выступать средством преодоления логоневротического нарушения или превенции утяжеления состояния и возможных рецидивов.

Именно поэтому значительная роль в преодолении заикания у детей и подростков принадлежит семье. Учитывая близость данного речевого нарушения к классу невротических расстройств, можно экстраполировать на область изучения семей с заикающимися детьми научные представления о семье из области психотерапии неврозов. Во-первых, влияние семьи может рассматриваться как один из патогенетических факторов возникновения невроза у детей (В.И. Гар­бузов, 1994; А.И. Захаров, 1996, В.Н. Мясищев, 1995; Е.Т. Соколова, 1983). Так, Н.Л. Карпова своей многолетней практикой психотерапии логоневроза доказывает, что «неучитываемая дисгармония семейных отношений значительно усугубляет дефект речи и его субъективное переживание пациентами» и оказывается тормозящим фактором в процессе лечебных занятий, а по окончании лечения может вызывать рецидив заикания [5, 44]. Во-вторых, семья выступает как необходимый и активный участник терапевтического процесса (Н.Л. Карпова, 2003; А.С. Спиваковская, 1989; Э.Г. Эйдемиллер, 1999) [3, 5, 9, 15].

Представление о семье как сложной социальной системе давно занимает прочное место в зарубежной и отечественной психологии. В связи с этим наиболее продуктивной и адекватной теоретической базой для изучения семей, воспитывающих детей с заиканием, является теория системной семейной психотерапии [1, 2, 4, 15]. Основными аспектами рассмотрения семьи с этих позиций являются семейная структура и семейное взаимодействие. Описание семейной системы предлагает весьма широкий набор самых разных понятий, относящихся ко всем сферам жизнедеятельности и функционирования семьи. Однако в изучении семей, воспитывающих заикающихся детей, для более полного и глубокого понимания ее роли в преодолении логоневроза наиболее важным является описание таких аспектов, как:

• существование у родителей особых психических состояний и под их влиянием представлений о самом речевом нарушении и о своем ребенке, страдающем заиканием;
  
• характер личностных реакций родителей на заикание ребенка и отношений к ребенку под влиянием личностных реакций;
  
• формирование у ребенка под влиянием реакций родителей представлений о путях и методах преодоления речевых трудностей, а также отношения к лечебно-реабилитационных программам.
  

Все это составляет довольно обширную панораму направлений в научно-исследовательской работе на базе экспериментальных групп семейной логопсихотерапии.

Цель данной статьи – предоставить результаты обработки и анализа материалов исследования за десять лет (1999–2009 гг.). В указанных материалах представлены 66 семей, воспитывающих заикающихся подросткового и юношеского возраста. Возраст родителей испытуемых варьировался от 28 до 57 лет. Из общего числа семей 88 % респондентов выполнили большинство предложенных заданий, 72 % активно включились в групповую реабилитационную работу. В качестве респондентов выступили в основном матери, только в 15 % семей отцы участвовали в психодиагностическом процессе.

В исследовании были использованы записи первичного консультативного приема семей, данные динамической психотерапевтической диагностики (библиотерапевтические тексты в особой связке с психодиагностическими тестами, по Ю.Б. Некрасовой), проективные рисуночные методы, опросники, разработанные для родителей в соответствии с этапами логопсихотерапевтической работы, и данные наблюдений, полученных в групповом социореабилитационном процессе. Всего нами было получено и проанализировано более 50-ти анамнестических карт развития ребенка, 42 родительских сочинения на тему «Я и моя семья», 38 рисунков на тему «Я и моя речь», «Я и другие», более 150 откликов на библиотерапевтические произведения и более 250 ответов на тесты и опросники [7].

Комплексный анализ материалов обследования семей позволил подтвердить данные Н.Л. Карповой (по материалам работы Ю.Б. Некрасовой и собственным материалам), составившей обширный социально-психологический портрет пациентов логопсихотерапевтических групп и их семей [5, 10]. Сбор анамнеза развития детей в нашем исследовании также показал, что семьи могут страдать логоневрозом на протяжении ряда поколений. Это подтверждает факт «патологизирующего семейного наследования», характерный не только для семей, воспитывающих детей-невротиков, но и для семей с заикающимися детьми (Э.Г. Эйдемиллер) [15]. В исследовании заикающихся подростков и их семей также были выявлены: 1) общность проявлений темперамента, степени коммуникативной и речедвигательной недостаточности; 2) наличие у детей и родителей повышенного уровня тревожности, а у родителей – дополнительной невротизации, связанной с заиканием ребенка и влияющей на характер детско-родительских отношений; 3) сохранение конформных асимметричных отношений детей и родителей при общности эмоционального восприятия и реагирования [7].

У большинства родителей, как и у их детей, обнаружены высокие значения по шкале эмоциональной нестабильности. Повышенная личностная тревожность отмечена у 70 % родителей, особенно у матерей. Подтвердился и тот факт, что особую роль в развитии невроза приобретают стиль воспитания и личностные особенности родителей. Важный момент в закреплении и провоцировании заикания связан с такими типами отношения к детям: авторитарность, гиперсоциализация, «симбиоз». По тесту-опроснику родительских отношений (А.Я. Варга) нами отмечен недостаточный уровень принятия ребенка таким, какой он есть, выражающийся в отказе ему в личной и социальной состоятельности, выявлен высокий уровень инфантилизации подростка, что отражает ригидность родительских представлений о ребенке, его социальных ролях, их невнимание к его возрастным изменениям.

В дальнейшем нами был изучен аспект значимости семьи как источника невротизации и как фактора, закрепляющего действие психической травмы («хронифицирующее действие» семьи). В психологии заикания давно разведены понятия «причин», предрасполагающих к заиканию, и «пусковых механизмов», провоцирующих собственно патологический речевой процесс. Поэтому следует иметь в виду, что семья сама по себе не всегда является источником патогенных ситуаций, провоцирующих возникновение заикания (прямая невротическая травматизация). Исключение составляют те случаи, когда пусковым механизмом к проявлению логоневроза становится психологически неблагоприятная ситуация в семье – конфликты, скандалы, выяснение отношений между родителями или другими членами семьи или травматичные ситуации общения (диктат, давление, психологическое насилие). Таких семей в исследовании было обнаружено немного (9 %).

Однако существуют способы косвенного участия семьи в процессе невротической травматизации (Г.К. Ушаков, Э.Г. Эйдемиллер) [15]. Возникновение заикания у ребенка является большим стрессом для родителей, особенно, если они молоды и неопытны. Заикание вызывает различные реакции как у родителей, так и у самого ребенка. Как правило, первая реакция родителей – это реакции противодействия, непринятия и сопротивления – они направлены на скорейшую ликвидацию психической травмы (заикания) и ее последствий. Родители не знают, что делать, как отмечала Ю.Б. Некрасова, им свойственна «болезнь неведения». Многое из того, что они пытаются делать (требуют повторения фразы, тщательно контролируют речь, при каждой запинке испытывают повышенную тревогу, заражая ею ребенка и пр.) лишь усугубляет состояние детей. Неосознанно родители так или иначе стимулируют травму, утяжеляют ее, затрудняют ее ликвидацию. Неблагоприятные ее последствия аккумулируются, а при повторяющихся травмах (в случае повторения неудачного речевого общения) новая возникает раньше, чем психика успевает ликвидировать последствия предыдущей, поэтому каждая новая травма «накладывается» на все предыдущие. Постепенно семья начинает действовать как «хронифицирующий» фактор, а сформированное у родителей (прежде всего у матери) тревожно-негативное отношение к возникшему заиканию определяет степень чувствительности ребенка к запинкам, способы реагирования на них, выбор средств преодоления патогенной ситуации.

В основе субъективных личностных реакций родителей на заикание детей лежат психические состояния, которые они испытывают при увеличении стажа заикания. По результатам записей консультирования и наблюдений в исследовании была установлена весьма разнообразная и удручающая картина психических состояний родителей, воспитывающих детей с достаточно большим стажем заикания (6-12). Это растерянность, тревожность, чувство собственной вины, депрессия, ощущение полной беспомощности, разочарование и утрата надежды после очередной попытки «излечить» ребенка, замешательство в ситуациях сильных речевых запинок, постоянное беспокойство за успехи своего ребенка, его будущее, страх в связи с осознанием неразрешимости проблемы. Длительный стресс, связанный с увеличением стажа заикания и неудачными попытками лечения, может приводить семью в дисфункциональное состояние (А.Я. Варга), что является не вполне благополучной средой для полноценного развития ребенка и его адаптации к различным ситуациям общения, социализации в целом [2].

Личные реакции родителей на заикание зависят и от тяжести заикания, стажа его развития, от опыта лечения (удачного-неудачного), от их собственных представлений об этом речевом нарушении, от отношения детей к своему заиканию [11]. На основе материалов консультирования, бесед с родителями, их письменных опросов мы попытались классифицировать представления родителей (прежде всего матерей) о заикании:

• заикание как наказание за «грехи» или как незаслуженное наказание («не знаю, за что нам такое наказание?»);
  
• заикание как болезнь, врожденная слабость организма, которую нужно лечить и от которой можно избавиться медицинскими средствами посредством врачей («он заикается, потому что очень слабенький»);
  
• заикание как препятствие, которое необходимо преодолеть («чего мы только не испробовали, все делали, это последняя надежда»);
  
• заикание как собственная ущербность, «пятно» на семье («у нас такая благополучная образованная семья, ни у кого нет заикания и вот…»);
  
• заикание как проявление протеста или дурного характера ребенка («может же говорить хорошо, когда хочет»);
  
• заикание как миф, ему не придается никакого значения («мало ли какие трудности бывают у детей, само пройдет со временем»).
  

Каждое из представлений зависит от личных особенностей родителей и является основой для эмоционально-личностной реакции родителей на заикание ребенка. Под влиянием характера родительской реакции формируется и личная реакция самого ребенка, который часто склонен повторять то, что считает о его заикании мама, папа или семья в целом. Установлено, что для матерей и бабушек в большей степени характерно тревожное и сверхтревожное реагирование, приобретающее иногда истероидную форму. На консультации они обычно плачут, рассказывают с комом в горле. Для матерей, ощущающих чувство вины за заикание ребенка или чувство собственной ущербности, характерен астено-невротический тип реагирования, они обычно усиленно лечат ребенка, приносят себя в жертву и сами начинают чувствовать нездоровье. Отцы, как правило, менее тревожны, но более импульсивны и ригидны, они чаще воспринимают заикание как миф или как протест ребенка (его желание/нежелание говорить хорошо) и поэтому обычно отрицают необходимость его преодоления.

Понимание того, какое личное («смысловое») значение имеет данное речевое нарушение для родителей и насколько близки смысловые обозначения заикания у матери и отца, а также у других членов семьи, очень важно для прогноза результатов реабилитации заикающегося ребенка. Нами установлено, что значительное расхождение представлений о заикании и путях его преодоления внутри семьи становится дополнительным фактором семейных дисфункций, провоцирующих утяжеление логоневроза и его рецидив [7].

С позиций психоаналитической концепции З. Фрейда, личные реакции родителей на заикание
ребенка могут быть рассмотрены и в качестве различных видов психологических защит [14]. Они позволяют снижать проявления тревоги и напряженности, связанные с последствиями заикания в общении и развитии ребенка. Отечественные психологи также признают существование феномена психологической защиты как механизма адаптации личности к значимым внутриличностным противоречиям в
связи с травмирующей ситуацией (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев) [9]. Изучение библиотерапевтических откликов родителей позволил установить, что наиболее распространенными механизмами психологической защиты у родителей заикающихся детей являются отрицание (непринятие заикания как нарушения), проекция, вытеснение, рационализация, отчасти сублимация. Данный материал пока еще ждет более тщательного научного анализа и обобщения.

Под влиянием родительского (общесемейного) отношения к заиканию оно может стать или не стать психологической проблемой для семьи и для самого ребенка. Если заикание понимается как семейная проблема, возникает необходимость как-то противодействовать ей, определенным образом ее решать. Именно отношение родителей, их личные реакции на логоневроз ориентируют ребенка (по подражанию) на выбор способов и средств противодействия. Это могут быть рациональные, защитные способы (вытеснение, проекция) или деструктивные (усиление фиксации на речевом дефекте, инфантилизация/инвалидизация, агрессия, поиск виновного). Семья способом своего существования в ситуации решения различных проблем «подсказывает» ребенку методы преодоления трудностей, определяя их как «правильные» – «неправильные», «достойные» – «недостойные», «простые» – «сложные» и т.п.

Разные семьи, воспитывающие заикающихся детей и подростков, реагируют на пролонгированную психотравмирующую ситуацию, вызванную течением заикания, по-разному. На основе анализа материалов первичных консультаций и наблюдений за детско-родительскими отношениями в группах мы определили типы семей в зависимости от преобладающего отношения к заиканию и особенностей реагирования на него.

Первый тип семей – семьи с реакцией сплочения. Вся семья ощущает заикание ребенка как проблему, с которой нужно справиться сообща, как препятствие, которое всем вместе нужно преодолеть. Иногда родители воспринимают заикание как наказание (за общие «грехи»). В то же время «почва», на основе которой происходит сплочение, может различаться: 1) представление о заикании как сложном психоречевом нарушении, требующем времени, сил, активного участия и правильного отношения к ребенку и, как следствие – более или менее гармоничное воспитание, возможно, гиперсоциализирующее; 2) представление о заикании как о болезни, требующей прежде всего заботы и лечения, «сбережения» сил ребенка, исходя из которого избирается такой стиль семейного воспитания как гиперопека – семья заботится о том, как минимизировать трудности ребенка в коллективе, в школе, в общении с социумом за пределами семьи.

Часто у матери с ребенком устанавливаются симбиотические зависимые отношения, что препятствует осознаванию ответственности за свои действия по исправлению речи. Первый подтип семей является адекватным и полноценным субъектом процесса социореабилитации, что позволяет достигать весьма ощутимого и стойкого эффекта в преодолении заикания. Второй подтип семей оказывается полноценным терапевтическим агентом своего ребенка только в случае оказания им психологической помощи. Родители из этих семей с трудом помогают детям «расти», осуществлять собственный выбор и принимать ответственность за свои поступки на себя.

Второй тип семей – семьи с реакцией разобщения, в которой родители эмоционально разобщены, относятся к ребенку холодно или равнодушно; они имеют разные представления о заикании ребенка, его влиянии на общение, учебу, самореализацию. Поэтому внутри семьи постоянно возникают конфликты по поводу методов воспитания, способов и средств лечения ребенка, выбора единого к нему отношения в ситуации речевых затруднений.

В таких семьях разобщающим фактором чаще всего бывают отцы. Они обычно отрицают наличие проблем, связанных с заиканием, считают, что ребенку стоит просто следить за собой, выполнять указания логопеда, родителей и вообще «взять себя в руки». Заикание воспринимают как проявление протеста ребенка против влияния родителей (его желание/нежелание говорить хорошо). Вследствие этого отцы реже оказываются способны оказывать значимую психологическую поддержку своим детям, чаще препятствуют определению подростка в логопсихотерапевтическую группу и редко становятся активными участниками социореабилитационного процесса. Случается, они полностью отрицают позитивный эффект лечения, провоцируя рецидив заикания и
отказ от дальнейших способов его преодоления.

Третий тип семей – семьи с ярко выраженной реакцией непринятия, в которых роль заикания как нарушения, требующего коррекции, предельно снижена. Для членов этих семей характерно восприятие заикания как собственной ущербности, или мифа. В этом случае родительское отношение проявляется в форме реакции отрицания: заикание ребенка не признается, ребенок не наблюдается у специалистов, его речевые и коммуникативные трудности не замечаются или обесцениваются. Родители надеются на то, что заикание само пройдет с возрастом («так было у папы или у дедушки – и ничего, прошло»).

Стиль родительского общения гипоопекающий или попустительский, отношение к заиканию и его лечению пассивное. Именно эти семьи редко становятся участниками психолого-педагогических реабилитационных программ, где необходим их собственный вклад в преодоление ребенком заикания. А если и становятся, то долго не могут принять ответственности за свое участие, избегают его, перекладывая всю ответственность на самого ребенка, особенно если он достиг старшего подросткового или юношеского возраста. Они, как правило, редко бывают удовлетворены результатами реабилитации, обвиняя в недостаточном эффекте логопсихотерапевта или самого ребенка. Эти семьи склонны ходить по «кругу специалистов», нигде не находя эффективных средств и профессионалов, достойных справиться с проблемой.

Подводя итоги представленных материалов, можно отметить, что личные реакции родителей и детей на заикание, представление о нем и о методах его преодоления, стиль семейного воспитания являются основой того или иного отношения к предлагаемым коррекционным и реабилитационным программам, формирования определенной модели ожидаемых результатов и составления собственного прогноза на дальнейший процесс лечебного преобразования.


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Беличева С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы риска // Вестник психосоциальный и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 21-32.
   
2. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.
   
3. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: Сфера, 1994.
   
4. Зарецкая Н.Ю., Бурко О.А. Ребенок с особыми потребностями в семье: системный семейный подход // Психологические проблемы современной российской семьи. Ч. 2 / под ред. В.К. Шабельникова и А.Г. Лидерса. М., 2005. С. 52-64.
   
5. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: учеб. пособие. 2-е изд. М.: МПСИ: Флинта, 2003.
   
6. Карпова Н.Л., Яковистенко А.Д. Семья как субъект общения в процессе социореабилитации // Психология общения 2000: проблемы и перспективы / отв. ред. А.А. Бодалев. М.: УМК Психология, 2000.
   
7. Кругликова А.Ю. Психологические особенности личностного роста младших подростков в условиях разновозрастного коллектива (на примере групп семейной логопсихотерапии): дис. … канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.
   
8. Лидерс А.Г. Семья как психологическая система. М., 2004.
   
9. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1995.
   
10. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся: дис. в форме научн. докл. … д-ра психол. наук. М., 1992.
    
11. Самсонова Е.Н. Отрицание как одна из личных реакций родителей на болезнь ребенка-инвалида // Психологический вестник. Вып. 1 (ч. 1). Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1996. С. 170-176.
    
12. Селиверстов В.И. Заикание у детей: учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. 4-е изд., доп. М.: Владос, 2001.
    
13. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК Психология: МПСИ, 2004.
    
14. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 2001.
    
15. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Изд-во Питер», 1999.
    

В.Н. Лукьяненко


^ ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ ДОУ

В РАМКАХ ПРОЕКТА «ВМЕСТЕ С А.П. ЧЕХОВЫМ»


Сложившаяся в стране социально-политическая и экономическая ситуация предъявляет новые требования к российской образовательной системе. В связи с этим для педагога приобретают другую значимость такие профессиональные качества, как гибкость, способность адаптироваться к социальным переменам, готовность к успешному решению профессиональных задач в новых условиях. Усложнение задач образования придает важность роли образа воспитателя. Педагог является представителем одной из социально-значимых профессий, деятельность которого направлена на развитие и формирование личности ребенка. Особую значимость для современного педагога представляет проблема повышения качества педагогических знаний.

Современное общество требует от педагогов овладения педагогическими компетенциями, применения инновационных технологий в педагогическом процессе. Педагогический потенциал специалистов, повышение их профессионального уровня и личностного развития способствуют становлению педагогической компетенции как одной из важных составляющих профессиональной компетентности педагога.

Современная педагогика связывает понятие «профессиональная компетентность» с феноменом культуры, овладение которой является результатом развития личности (Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, Н.И. Розов и др.). Компетентность предполагает овладение современными концепциями и идеями образования дошкольников, психолого-педагогическими разработками о творческом развитии личности, положениями личностно-ориентированного подхода.

Сегодня одним из ключевых понятий, используемых в педагогическом процессе, является понятие «проектировочная компетентность». Проектировочная компетентность, по мнению учёных Л.М. Денякиной, А.В. Хуторского и др., есть способность осуществлять проектирование педагогического процесса, педагогической деятельности, требующая овладения определенными технологиями проектировочной деятельности.

Проектировочная компетентность педагогов включает следующие компоненты:

• умение проектировать результаты педагогической деятельности;
  
• умение планировать пути осуществления педагогических воздействий;
  
• умение прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности;
  
• умение выделять и точно формулировать конкретные педагогические задачи, определять условия их решения;
  
• умение планировать свою работу по руководству различными видами деятельности детей;
  
• умение теоретически обоснованно выбирать средства и методы, и организационные формы образовательно-воспитательной работы.
  

В образовательных учреждениях достаточно широко используется метод проектов (Т.А. Да­нилина, М.Б. Зуйкова, Л.С. Киселёва, Т.С. Лагода) как одно из условий повышения проектировочной компетентности. Сегодня метод проектов как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, активно применяется в педагогическом процессе дошкольного учреждения. Использование проектного метода дает возможность педагогам внедрять инновационные идеи.

Решая задачу патриотического воспитания, необходимо отметить, что наряду с демократическими преобразованиями в обществе сегодня наблюдаются изменения в социальной и культурной ориентации взрослого человека, в отношении его духовно-нравственных ценностей.

Руководствуясь государственной программой («Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006–2010 годы»), в которой достаточно внимания уделяется развитию социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма, педагоги дошкольных образовательных учреждений воспитывают «человека культуры» (Е.В. Бондаревская). Поэтому перечисленные положения являются ключевыми в работе дошкольных образовательных учреждений при планировании мероприятий, посвященных А.П. Чехову.

Таганрог – город с более чем трехсотлетней историей – является уникальным пространством, где сосуществуют прошлое и настоящее, где соприкасаются культуры разных эпох и времен. Он как книга, открытая к встрече с новыми поколениями. Одна из лучших страниц ее повествует о жизни и творчестве нашего великого земляка – писателя Антона Павловича Чехова.

Любовь А. Чехова к земле, к её возделыванию созвучно делу воспитания детей. Чтобы взрастить, нужно посеять, а чтобы был результат, необходимо создать условия для хорошего роста.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений города Таганрога, выросшие на произведениях А.П. Чехова, в которых звучит любовь, сострадание к людям и ко всему живому, воспитывают эти чувства у детей. Поэтому сегодня представляется важным формирование толерантности, национального и гражданского самосознания у педагогов и воспитанников, уважение культурных традиций и ценностей на примере жизни и творчества великого писателя-земляка А.П. Чехова. Для педагогов важным представляется знакомство детей и взрослых с культурно-историческими событиями чеховского Таганрога, с его достопримечательностями, сохраняющими память о жизни писателя в родном городе. Экскурсии по чеховским местам Таганрога, посещение его прекрасных музеев составляет увлекательный рассказ о детских и юношеских годах А.П. Чехова, проведенных в Таганроге, и о его бескорыстном служении родному городу.

Определение условий для повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в процессе применения программ гуманитарного цикла, освоения современных образовательных технологий, основывающихся на культурных особенностях региона, составило цель данного проекта.

Средствами формирования проектировочной компетенции в рамках проекта является овладение методом проектов с использованием деловых игр, семинаров-практикумов с элементами тренинга, проблемных дискуссий, «круглых столов», направленного диалога, игрового моделирования, взаимодействие с музеями города (эксплуаториум – диалоговые экскурсии).

Все формы работы осуществляются при наличии педагогической поддержки, сотрудничества и диалога в процессе взаимодействия участников проекта в культурном пространстве города. Характер этого взаимодействия является основным показателем приобщения взрослых и детей к творчеству писателя.

Проект «Вместе с А.П. Чеховым» призван способствовать:

• приобщению педагогов и воспитанников к ценностям культуры родного города;
  
• повышению профессионально-культурной компетентности педагогов в воспитании духовности и нравственности у детей;
  
• совершенствованию содержания, форм и методов поисковой деятельности, проводимой в педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений, с учетом региональных особенностей;
  
• привлечению внимания педагогов проблеме сохранения исторической памяти о великом писателе А.П. Чехове;
  
• выявлению и распространению опыта работы детских садов по проблеме социально - личностного развития детей дошкольного возраста.
  

Реализации проекта осуществляется с соблюдением ряда условий:

• организация педагогического сообщества, в состав которого включены представители Управления образования г. Таганрога, культуры (Таганрогский государственный литературный и историко-архитектурный музей заповедник), Таганрогский художественный музей, педагоги дошкольных образовательных учреждений;
  
• непосредственное участие родителей и детей в реализации проекта.
  

Реализация проекта «Вместе с А.П. Чеховым» в ДОУ включает следующие направления работы.

1. Построение предметно-развивающей среды в детском саду.
   
2. Овладение инновационным содержанием педагогического процесса по ознакомлению детей и взрослых с творчеством А.П. Чехова.
   
3. Методическая работа с педагогическими кадрами.
   
4. Просветительская работа с родителями.
   
5. Взаимодействие детского сада с социумом.
   

Осуществление проекта строится по следующим этапам:

1-й этап. Постановка цели – определение цели и стратегии процесса ознакомления с творчеством А.П. Чехова;

2-й этап. Создание условий, необходимых для теоретического и практического осмысления проблемы и интерпретации опыта, представленного в источниках и периодической печати.

Внедрение проекта педагогами осуществляется посредством следующих форм организации их деятельности.