О. А. Жданова профилактика дисграфии в дошкольном возрасте

Вид материала

Содержание

Тематические семинары
Практикумы по изучению творчества А.П. Чехова
Педагогические викторины
Круглый стол
Диалоговые встречи
Для педагогов и родителей
Музейно-образовательные программы для детей
Литературно-музыкальная гостиная
К вопросу об истории становления и развития
В настоящее время на пути в создании отечественной системы профилактики, ранней
Библиографический список

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Тематика педагогических советов:

«Разработка педагогических условий по приобщению детей к творческому наследию А.П. Чехова» (круглый стол);
«Приобщение детей к творчеству А. П. Чехова в условиях музейной педагогики» (эксплуаториум – диалоговые экскурсии);
«Ознакомление с творчеством А.П. Чехова как средство патриотического воспитания дошкольника» (деловая игра);
«Воспоминания о А.П. Чехове» (деловая игра).

^ Тематические семинары: «По дороге к А.П. Чехову», «Творчество А.П. Чехова как показатель культуры в обществе» направлены на изучение краеведческого материала г. Таганрога.

Мастер-класс «Путешествуем с детьми по чеховскому Таганрогу», «Подвижные народные игры из детства А.П. Чехова», «Создание и использование предметно-развивающей среды в педагогическом процессе.

^ Практикумы по изучению творчества А.П. Чехова включают составление проектов по изучению малых скульптурных форм («Египетская пирамида», «Каштанка», «Клоун»), использование инструментария педагогической оценки личности ребенка в разных жизненных ситуациях (эмоционального состояния, социального опыта в процессе ознакомления с произведениями А.П. Чехова), культурно-познавательное направление в работе. Практикумы помогают педагогам быть готовыми к работе с детьми и овладению компетенциями художественной деятельности.

^ Педагогические викторины «Мир чеховского чтения», «Антон Павлович Чехов – писатель на все времена», «Пути чеховских героев», «Посмеемся вместе с Чеховым», «Талант юмора и добра».

^ Круглый стол для педагогов и родителей детского сада «Путешествие по улицам старого Таганрога», «Герои чеховских рассказов», «Подвижные народные игры из детства А.П. Чехова» и др. Осуществляется обмен знаниями о культурном наследии города Таганрога, в котором родители воспитанников принимают активное участие, общаясь и передавая свой опыт.

^ Диалоговые встречи (эксплуаториум) для педагогов и родителей в Таганрогском государственном литературно и историко-архитектурном музее-заповеднике, Таганрогском художественном музее с целью организации детско-взрослого сообщества по ознакомлению с жизнью и творчеством писателя.

^ Для педагогов и родителей:

«Произведения А.П. Чехова в изобразительном искусстве» – полотна из коллекции Таганрогского художественного музея, иллюстрирующие произведения писателя;

«Поклон великому земляку» – выставка произведений живописи и графики художников дореволюционного Таганрога – современников А.П. Чехова из фондов Таганрогского художественного музея;

«Вокруг А.П. Чехова» – выставка произведений живописи и графики современных художников-таганрожцев;

«А.П. Чехов в кругу художников и музыкантов» – история взаимоотношений А.П. Чехова с его современниками: И.И. Левитаном, К.А. Коровиным, И.Е. Репиным, П.И. Чайковским, С.В. Рахманиновым и другими;

«Город Чехова в городе Таганроге» – погружение в атмосферу чеховского Таганрога в рамках новой экскурсии, разработанной научными сотрудниками Таганрогского художественного музея-победителя грантового конкурса «Меняющийся музей в меняющемся мире», проводимом Благотворительным фондом В. Потанина при поддержке Министерства культуры Российской Федерации и организационном управлении Ассоциации менеджеров культуры.

^ Музейно-образовательные программы для детей:

«А.П. Чехов – детям» – цикл бесед для дошкольников;

«А.П. Чехов в произведениях изобразительного искусства» – беседа с использованием подлинных произведений изобразительного искусства из коллекции Таганрогского художественного музея;

«И природа оживает в звуках, красках и словах» – художественно-музыкальная композиция с использованием произведений И.И. Левитана, П.И. Чайковского и А.П. Чехова (проводится 29 января – день рождение А.П. Чехова, 15 июля – день памяти А.П. Чехова, 25 апреля – день рождения П.И. Чайковского);

История одной картины «Крестьянский мальчик. Ванька Жуков» Н.П. Чехова и театрализованный рассказ А.П. Чехова «Ванька».

^ Литературно-музыкальная гостиная «Вместе с А.П. Чеховым» для педагогов дошкольных образовательных учреждений по темам: «Художественно-музыкальная жизнь Таганрога XIX века», «Художники-таганрожцы – современники А.П. Чехова» (С.И. Блонская, А.М. Леонтовский, Д.М. Синоди-Попов, Б.Н. Кубицкий), где педагоги могли повысить уровень компетентности в вопросах художественной культуры Таганрога в XIX веке (ежегодно – январь).

Для определения динамики результатов работы по приобщению детей к творчеству писателя А.П. Чехова использовались показатели личностного развития ребёнка и педагога в различных видах деятельности.

Показатели личностного развития ребенка:

развитие эмоционально-личностной сферы;
проявление эмоционально-положительного отношения к героям рассказов А.П. Чехова;
ознакомление с памятными местами, связанными с именем А.П. Чехова;
обогащение художественного опыта;
творческая активность, стремление к преобразованию, созданию субъективного образа в художественных видах деятельности, появление потребности в творчестве;
осознание своей принадлежности к определенной культуре, культурная идентификация, понимание того, какой великий человек родился в одном с ними городе, проявление гордости;
повышение уровня самооценки.

Показатели личностного развития педагога:

признание себя ответственным за развитие ребенка в духовно-нравственном и патриотическом воспитании;
гуманизация отношений с детьми;
движение к постоянному творческому росту в познании культуры, искусства, истории, традиций своего города;
овладение культурологическими технологиями развития у детей восприятия искусства, художественной литературы, их понимания;
владение механизмами приобщения родителей к культурному наследию А.П. Чехова с целью взаимодействия дошкольного образовательного учреждения в вопросах формирования у детей гражданской позиции и нравственности;
способность адаптироваться в определенном социокультурном пространстве;
распространение материалов, проектов через печатные издания, специальный выпуск историко-литературного альманаха «Вехи Таганрога», полидисциплинарный журнал «Культура. Наука. Интеграция»;
саморазвитие, утверждение личностных смыслов и ценностей.

Таким образом, разработка проекта «Вместе с А.П. Чеховым» предусматривает приобщение к творчеству писателя-земляка, содержательное развитие компетенций на основе интеграции ценностей культурного пространства города Таганрога, связанных с именем А.П. Чехова.

Н.В. Макарова

^ К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ РАННЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ

ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В последние десятилетия проблемы раннего возраста все более привлекают внимание специалистов в области педагогики, психологии, медицины и других смежных наук (М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.). Коррекционно-развивающая помощь детям от рождения до 3 лет признана в современной педагогической науке самым эффективным средством профилактики и компенсации имеющихся нарушений в их развитии (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.). Это подтверждают не только многочисленные научные исследования (Л.А. Новикова, Т.В. Пелымская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.), но и опыт организации коррекционно-педагогической помощи нуждающимся детям раннего возраста (Л.А. Зигле, Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова и др.). Эффективность названных мер тем выше, чем раньше начата их реализация. Для значительной части детей в возрасте от рождения до 3 лет, имеющих те или иные нарушения психофизического развития, ранняя помощь открывает возможность включения их в общий образовательный поток уже на этапе дошкольного и начального школьного обучения, что исключает необходимость дорогостоящего специального образования (Ю.А. Разенкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.).

^ В настоящее время на пути в создании отечественной системы профилактики, ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии детей уже сделаны первые шаги, имеются многочисленные позитивные результаты более чем в 60 регионах России (Великий Новгород, Псковская область, Самара, С.-Петербург и др.). Но при всем глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней коррекционной помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы. Отсутствие законодательной основы и политики государства в этой области тормозит активное движение регионов в направлении организации сети служб по оказанию ранней коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Для сравнения: за рубежом уже накоплен сорокалетний опыт практики создания различных систем и программ ранней помощи малышам и их семьям, а также существует определенная государственная и законодательная база [6].

Исследование эволюции отношения общества и государства по отношениям к лицам с различными отклонениями показало, что каждый этап в развитии отечественной системы специального образования соотносится с определенным историческим периодом, отражающим отношение к детям с нарушениями в развитии и степень осознания государством и обществом их специальных потребностей [5].

Так, первые воспитательные дома, детские приюты и дома призрения для детей дошкольного возраста стали открываться в России в ХVIII-XIX веках в Москве и Петербурге. На их содержание выделялись мизерные средства, что не давало возможности организовать какой-либо уход и воспитание в соответствии с требованиями педагогики и медицины. Детей дошкольного и, особенно, раннего возраста в целях борьбы со смертностью передавали на патронирование жителям городов и деревень, но эти мероприятия не могли улучшить тяжелого положения нуждающихся в помощи малышей.

С середины XIX в. в период развития промышленности в России стали возникать буржуазно-филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию благотворительных яслей, яслей-приютов, народных детских садов в местах сосредоточения крупной промышленности. В этих учреждениях дети получали лишь питание и, в крайне необходимых случаях, медицинскую помощь. Воспитательная работа в бесплатных дошкольных учреждениях стала проводиться лишь с конца ХIХ в. по инициативе отдельных передовых людей из среды демократической интеллигенции. Но данные учреждения охватывали совсем небольшое количество дошкольников и не решали всех проблем, в том числе и сокращения роста смертности детей.

В последней четверти XIX в. в связи с успехами в отечественной психиатрии и биологии в специальной педагогике были заложены тенденции амбулаторного приема и обследования малышей с различными формами нарушений. Так, супруги Маляревские решили сблизить личный педагогический опыт с опытом медицинским при организации в Петербурге «Врачебно-воспитательного заведения доктора И.В. Маляревского» (1882). Опыт этого учреждения, накопленный за 30 лет работы с аномальными детьми раннего и дошкольного возраста, а также его структура в дальнейшем были использованы при организации других подобных учреждений [2].

Таким образом, к концу ХIХ в. в России получили свое развитие два направления помощи детям с различными нарушениями – христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богадельня, дом призрения) и лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий). Педагогическое направление помощи только начало свое существование, и в его основе лежала западная модель организации специального обучения.

К началу ХХ в. в нашей стране уже возникло значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых и умственно отсталых, начинает свое развитие система специального дошкольного воспитания. По инициативе Н. А. Рау в 1900 г. в Москве был открыт первый платный детский сад-пансион для глухонемых детей. Затем подобные учреждения были открыты в Петербурге (1902) и в Киеве (1904).

Проблемы охраны материнства и младенчества были четко сформулированы в 1903 г. на II съезде РСДРП, но создаваемые в ряде городов ясли по-прежнему существовали на благотворительные цели, влачили жалкое существование и являлись учреждениями исключительно дневного призрения детей. К 1917 г. для детей раннего возраста было открыто всего 550 мест в постоянных яслях и 37 домов младенца для подкидышей.

После революции молодое правительство в числе одних из первых издало декрет по организации Отдела материнства и младенчества и по всей стране широкой волной началась организация сети яслей.

Уже на первом совещании по охране материнства и младенчества в 1920 г. был поставлен вопрос о недостаточности одного медико-гигиенического ухода и питания и о необходимости воспитания, для чего наряду с педиатрами в работу включились и педагоги (Е.К. Кричевская, С.М. Лившина, Е.Г. Бибанова, Е.И. Тихеева, А.Д. Митина, Н.Р. Эйгес и др.). В то же время в стране не существовало научных данных о ходе развития детей в первые годы жизни и тем более о методах их воспитания в коллективе, на основании которых можно было бы строить работу во вновь организованных детских учреждениях. Для этого в клинике профессора Н.М. Щелованова были начаты научные исследования вопросов развития и методов воспитания детей первых трех лет жизни в коллективе, разрабатывались показатели их нервно-психического развития (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем эти результаты многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н.М. Аксариной [1].

О необходимости обучать дошкольников с отклонениями в развитии и создавать для них специальные учреждения заговорили в середине 1920 г. на I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностью. Для умственно отсталых детей дошкольного возраста было предложено открывать детские дома, как и для школьников. Съезд отметил важность раннего выявления умственной отсталости и, соответственно, раннего начала необходимой педагогической работы.

В последующие 20-е годы начинается развитие отечественной дефектологической науки как части педагогики. Организуются специальные научные учреждения для детей с нарушениями в развитии, где ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации [3].

В 1928 г. профессор Ф.А. Рау поставил вопрос о необходимости организации дошкольной помощи детям с дефектами речи в целях исправления речевых нарушений к моменту поступления ребёнка в школу. Ф.А. Рау выделил лёгкие формы речевых недостатков, которые могут быть устранены воспитателями детских садов, прошедшими логопедическую переподготовку, и тяжёлые формы речевой недостаточности, которые могут корригироваться специалистами-логопедами в специальных группах.

Созданный в 1927 г. Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ), позднее реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), а с середины 90-х гг. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) способствовал проведению комплексного изучения детей с нарушениями в развитии, разработке научных основ системы специального обучения. 1933 год можно считать годом рождения логопедии, когда Л.С. Выготский совместно с директором ЭДИ И.И. Данюшевским создал ещё одну отрасль дефектологии, объектом исследования которой стали дети с нарушениями речи. При Экспериментальном дефектологическом институте открылась Школа-клиника речи [6].

В последующие годы стали создаваться различные учреждения для дошкольников с проблемами в речевом развитии. Так, в 1930 г. при нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьёва была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей.

В связи с выходом приказа Наркомпроса «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» (1931) в нашей стране открылась возможность расширить помощь детям с нарушениями в развитии по линии двух ведомств – здравоохранения и просвещения.

Так, первыми отечественными специальными дошкольными учреждениями стали ясли для неслышащих детей, открытые Е.Ф. Рау в 1930 г. Ученым была подготовлена методическая литература по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушенным слухом.

Через два года открылись ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась тоже под методическим руководством Е. Ф. Рау, и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В.А. Гиляровского. В нём применялся комплексный метод преодоления заикания у детей, разработанный профессором Н.А. Власовой.

Таким образом, в 30-е годы ХХ века в нашей стране было положено начало педагогической коррекции нарушений речи и слуха у детей дошкольного и раннего возраста.

Длительное время (до 60-х гг.) логопедическая помощь оказывалась лишь в экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало потребностям населения и не обеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту поступления ребенка в школу.

В результате проведенных в 50–60-е гг. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста был сделан вывод о том, что недостатки речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Разработанные учеными принципы анализа речевой недостаточности у детей были положены Р. Е. Левиной в основу нового раздела логопедии – детской логопедии и в создание новой классификации речевых нарушений – психолого-педагогической. Необходимость в такой классификации была связана с решением задач организации логопедической помощи, объединения детей-логопатов в группы в соответствии с уровнем речевого развития с целью проведения фронтальной и подгрупповой коррекционно-педагогической работы.

В 70-е годы началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов. В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи. Так, в клинике профессора Н.М. Щелованова впервые в нашей стране исследователями была разработана процедура диагностики и тесты для проверки развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. В 1975 г. эта методология была рекомендована к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения.

Таким образом, в 80-е гг. в педагогической науке утвердилось мнение, что наряду с медицинским направлением помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии необходимо развивать и психолого-педагогическое.

В начале 90-х гг. наша страна взяла курс на переход к системе специального образования нового типа, соответствующей Конвенциям ООН. В связи с этим основными принципами новой образовательной системы стали:

максимально раннее выявление и диагностика особых нужд и образовательных потребностей ребенка;
расширение временных границ специального образования, которые начинаются от нескольких месяцев жизни ребенка и могут продолжаться всю его жизнь, и некоторые другие [4].

Важнейшей задачей реформирования сложившейся системы специального образования являлось достраивание ее новым звеном, являющимся базисом по отношению к уже сложившимся структурным элементам. Данным базисом должна была стать система раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.

В этот период в России уже была разработана единая система раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом, которая специальным приказом МЗ РФ (№ 108 от 29.03.96) внедрена в стране как обязательная.

Эта система предусматривает:

выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;
диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев;
углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.

По мнению ученых, данная система может являться моделью раннего вмешательства в развитие детей с нарушениями речи, а также с другими отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева и др.) [4].

Первой и наиболее разработанной региональной моделью ранней психолого-педагогической помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев», которая создавалась при активном содействии шведских специалистов (Е.В. Кожевникова и др.).

В ИКП РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной помощи детям с различными нарушениями в развитии. С 1994 г. в ИКП существует консультативно-диагностический центр (КДЦ), являющийся научно-практическим подразделением ИКП РАО (З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова). Основная задача Центра – оказание реабилитационной помощи детям с различными отклонениями в развитии, начиная с младенческого возраста.

Уже второе десятилетие в Москве действует государственное научное учреждение «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии», созданное приказом Министра образования РФ от 18.10.99. Цель данного учреждения – совершенствование научно-методической базы системы ранней диагностики и раннего сопровождения детей, имеющих отклонения в развитии, а также координация и объединение деятельности соответствующих региональных структур.

Как отмечают российские ученые, проведенный мониторинг деятельности 450 региональных центров ранней помощи показал их высокую социально-экономическую эффективность, а также подтвердил выводы проводимых ранее научных исследований, связанных с актуализацией коррекционно-педагогической помощи детям от рождения до 3 лет (Ю.А. Разенкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Одной из наиболее распространенных моделей служб ранней коррекционно-педагогической помощи является модель, созданная на базе дошкольного образовательного учреждения [7].

Таким образом, несмотря на существующие трудности, государственная политика создания системы ранней коррекционной помощи детям с различными нарушениями постепенно формируется и имеет поддержку в регионах. Наиболее важным результатом работы отечественных служб ранней помощи, по нашему мнению, является снижение численности детей, которые по достижению школьного возраста нуждаются в коррекции речевого развития.

^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1974.
Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М., 1974.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.
Малофеев Н.Н. Проблемы младенчества: нейропсихолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений // Мат-лы научно-практ. конф. М., 1999.
Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996. Ч. 2.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.
Разенкова Ю.А., Урядницкая Н.А., Шмидт В.Р. Службы ранней помощи семье с особым ребенком: проблемы роста // Синдром Дауна. XXI век. 2009. № 1.

Blog

О. А. Жданова профилактика дисграфии в дошкольном возрасте

Содержание