Психологии и психотерапии

Вид материала

Документы

Содержание Лонес О., Германия, Нагиева О.В., г.Тверь Рис. 1. Структурная схема последовательного анализа уровня ценностно-нормативной конфликтности учебного коллектива. Возможности интеграции психодрамы. Влияние акмеологического тренинга на развитие «Школа Лидера» включает в себя прохождение студентами тренингов трех ступеней II ступень Роль педагога в формировании коммуникативной компетентности у студентов гуманитарных вузов Москаленко Н.В., г. Челябинск

Подобный материал:

• Пациентам о психотерапии, 673.39kb.
• Курс психотерапии и клинической психологии фппо мма им. И. М. Сеченова /Безносюк, 286.56kb.
• Исциплин (политической философии, философии истории, социальной психологии, психотерапии), 296.12kb.
• Отчет о работе секции Перинатальной психотерапии в 2011 году Печникова Елена Юрьевна, 76.33kb.
• Темы курсовых работ кафедры «Общей психологии и психологии развития» (2010-2011 учебный, 40.16kb.
• Доклад: "Слово. Понятие. Звуко-понятийный аппарат старославянской Азбуки и образ мира., 98.03kb.
• Межпоколенные связи. Влияние семейной истории на личную историю ребенка, 513.71kb.
• Вестник балтийской педагогической академии выпуск №100 2010 актуальные проблемы современной, 3257.46kb.
• Программа предполагает знакомство слушателей курса повышения квалификации с наиболее, 24.62kb.
• Книги по психологии и психотерапии, 115.2kb.

^

Лонес О., Германия, Нагиева О.В., г.Тверь

АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЦЕННОСТНО-НОРМАТИВНЫХ СИСТЕМ НА КОНФЛИКТНОСТЬ МАЛЫХ ГРУПП

Основной функцией конфликтов является разрешение острых противоречий. Противоречия являются движущей силой развития всех систем, поэтому не все конфликты являются отрицательными явлениями. Позитивные конфликты разрешают противоречия и реорганизуют системы для лучшей адаптации в конкретных условиях социальной среды.

Одним из основных видов регуляции общественных отношений является действие социальных ценностей и норм. Основаниями для возникновения социальных ценностей и норм являются законы природы и общественные потребности. Их регулятивное действие обеспечивается механизмом подкрепления при помощи системы социальных санкций. Возникающие в ходе их выполнения конфликты определяют характер и структуру их регуляции. Во многом структура этих механизмов их соотношение зависят от типа доминирующих противоречий определяющих основные компоненты ценностно-нормативных конфликтов.

Выделяют 4 уровня регуляции поведения людей с точки зрения социальных норм (Б.Г. Ананьев, 1974): 1) поверхностное знание норм и механическая регуляция поведения; 2) более глубокое усвоение норм, при котором личные мотивы могут вступать в противоречие с социальными установками, принципами, нормами; 3) единство действий социальных норм и поведения личности; 4) социальные качества выступают как мотивы и потребности личности, устойчиво регулирующие поведение. На низшем уровне регуляция поведения личности происходит с помощью системы санкций, на высшем уровне социальные нормы становятся ценностями для личности, и они регулируют поведение как социальные ценности.

Социально-психологическая регуляция поведения рассматривается разными авторами с точки зрения ценностно-нормативной системы группы, компонентами которой являются групповые ценности, нормы, роли. Групповые ценности и нормы имеют ценностный, когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Ценностный компонент определяет степень соответствия ценностных ориентаций члена группы с групповыми ценностями и нормами. Когнитивный компонент выражает адекватность восприятия групповых ценностей и норм членами группы. Поведенческий компонент отражает степень соответствия поведения членов группы и требований, действующих в ней норм, а эмоциональный отражает степень принятия ценностей и норм со стороны ее членов. Именно противоречиями, возникающими при рассмотрении различных аспектов групповых ценностей и норм, объясняются внутригрупповые ценностно-нормативные конфликты.

На личностно-психологическом уровне регуляция поведения осуществляется ценностными ориентациями и личностными качествами члена группы. Ценностные ориентации определяют направленность поведения, а личностные качества обеспечивают его и эмоционально окрашивают. Ценностные ориентации личности являются ее высшими мотивами, которые определяют направленность поведения в течение жизни человека.

1. Ценностно-нормативная система группы, состоящая из групповых ценностей, норм и ролей, является одной из важнейших подсистем системы взаимоотношений в группе и выполняет в ней оценочную, регулятивную, смыслообразующую и побудительную функции.

2. Ценностно-нормативные конфликты представляют собой способ разрешения внутренних противоречий в ценностно-нормативной системе группы с целью реорганизации ее структуры и функциональных связей между ее элементами.

3. Ценностно-нормативные конфликты между личностью и группой возникают при наличии ценностных, когнитивных, поведенческих и эмоциональных противоречий между групповыми ценностями и нормами, с одной стороны, и отдельными ее членами, с другой.

При наличии внешнего социального воздействия на ценностно-нормативную систему группы с целью изменения направленности ее целевого и нормативного содержания, входящего в противоречие с ценностями и нормами отдельных членов группы возникает конфликт, целью которого является уменьшение их влияния на ценностно-нормативную систему группы и защиту действующих в ней целей и норм.

Поскольку выразителями социально значимых групповых целей и норм являются индивиды формальной структуры группы, то противоречия между ценностями и нормами деятельности представителей формальной и неформальной структуры группы, а также отдельными ее членами, будут отражать в целом ценностно-нормативную конфликтность группы.

Таким образом, выполненный анализ позволяет определить структурное содержание инструментальных средств диагностики степени ценностно-нормативной конфликтности учебных коллективов. Оно должно содержать следующие основные компоненты:

а) степень соответствия формальной и неформальной структур студенческого коллектива целям, задачам и характеру его деятельности, как индикатор силы характера системных противоречий в группе;

б) уровень ценностно-ориентационного единства учебного коллектива, как результат оценки ценностно-нормативной системы группы имеющей оценочную, регулятивную, смыслообразующую и побудительную функцию;

в) интегральную оценку системы удовлетворенности членов группы пребывающей в ней, как результат оценки ценностно-нормативных конфликтов между личностью и группой при наличии ценностных, когнитивных, поведенческих и эмоциональных противоречий;

г) доминирующий стиль общения в группе, как индикатор формы взаимного воздействия членов группы в интересах взаимного изменения ценностей и норм их деятельности.




Примечание:

U₁ - результаты оценки формальной и неформальной структур коллектива;

U₂ – результаты выявления системы отношений мотивов деятельности индивидов;

U₃ – результаты оценок преобладающего стиля конфликтного поведения в группе

(методика К. Томпсона).


^ Рис. 1. Структурная схема последовательного анализа уровня
ценностно-нормативной конфликтности учебного коллектива.


Принимая во внимание тот факт, что основные компоненты оценок конфликтности малых групп и составляющие их факторы, как правило, являются результатами тестирования, наблюдения, формализованного анализа действий членов групп в различных условиях деятельности, то они являются разнородными по внутренней структуре и содержанию и в общем случае нечеткими по характеру количественно-качественных оценок. В связи с указанными особенностями их агрегирование в интегральных оценках конфликтности группы может быть осуществлено на основе применения методов многомерной, размытой классификации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Буланова Е.Г. Профессиональное намерение студентов и их роль в формировании личности учителя Автореф. канд. пед. наук. - М., 1983. - 18 с.

2. Блонский П.П. Система эстетического воспитания учащихся профтехучилищ. - М.: Высшая школа, 1988 - 167 с.

3. Выготский Л.С. Педагогия подростка // Соб. соч. 6т. - М.,: Педагогика, 1984. - Т.4. - С.243-385.


Лох К.В., г. Донецк

Обоснование психосемантического подхода к разработке психодиагностических опросников

Стандартные требования к разработке и психометрической проверке вновь разрабатываемых и адаптируемых психодиагностических методик давно известны, хорошо обоснованы (А. Анастази, П. Клайн, Л. Бурлачук и др.) и, в целом, обеспечивают приемлемый уровень их качества. Возможно, поэтому в данной области уже достаточно давно совершенствование методов идёт, скорее, экстенсивным путём. Как указывает известный голландский специалист Ян Тер Лаак (1996), это, прежде всего, разработка математических процедур психометрической проверки.

В рамках общепринятой технологии их авторы практически всегда пользуются своими субъективными, не отрефлексированными специально, представлениями о том, как испытуемые будут понимать стимульный материал. В частности, учитывая специфичность семантической структуры сознания профессионального психолога, могут не совпадать семантические поля используемых в утверждениях понятий. Кроме того, в стандартной процедуре психометрической проверки качество разработанных заданий понимается как их эмпирическая дискриминативность и тесная положительная связь с итоговым баллом. Что же касается проверки валидности, то она преимущественно производится перекрёстным методом – сопоставлением с результатами других методик, тоже созданных профессиональными психологами. Поэтому, в сущности, неизвестно, что на самом деле обуславливает корреляции между ними – теоретически, это вполне могут быть и неизвестные разработчику факторы.

Просто удивительно, что до сих пор прекрасно разработанные психосемантические методы и методы субъективной семантики (В. Петренко, Артемьева, Серкин и др.) не нашли своего применения в создании опросников. Исключение, пожалуй, составляет способ формирования шкал в 16-тифакторном опроснике Р. Кеттелла. В стратегии их разработки использован грамматический и семантический анализ (Олпорт, Олдберг, 1936, Кеттелл, 1946), но это лишь на начальных этапах. А затем, мы согласны в этом с Л. Бурлачуком (1999), господствующим стал корреляционный и факторный анализ, эффективность которого Р. Кеттелл, видимо, переоценил. В частности, ему не удалось доказать соответствие факторов, выделенных из L- и Q-данных.

Мы считаем это необходимым, но недостаточным. Более корректной основой для разработки валидных психодиагностических методик, наиболее используемую часть которых составляют опросники, видимо, являются психосемантические модели, позволяющие согласовать системы значений, имеющиеся у разработчиков и у будущих испытуемых.

При этом отдельно выделяется психосемантическая диагностика, которая направлена на оценку категори­альных структур индивидуального сознания, на реконструкцию сис­темы индивидуальных значений и личностных смыслов, на выявле­ние индивидуальных различий в процессах категоризации. В ней используют методики, стимульным материалом которых служат словесные обозначения лично­стных черт. Диагностика с их помощью представляет собой само­описание (самохарактеристику) субъекта или других лиц с помощью системы значений, отражающих конкретные черты. Психосеманти­ческие методы диагностики личности позволяют раскрыть индивиду­альные системы значений, несущих так называемое личностное зна­ние. Под последним понимается совокупное знание о человеческой личности, которым обладает индивидуальное сознание. Однако такие психосемантические методы, как, например, репертуарные решётки, семантические дифференциалы и др. обычно требуют достаточно высокой квалификации пользователя и явно уступают по популярности опросникам. Как считает, в частности, Т. Барлас (2001), они останутся основной формой психодиагностических методик, используемой в практической психологии.

Таким образом, наличие и многообразие методов реконструкции значений в психосемантике даёт принципиальную возможность создания опросников нового поколения и повышение уровня массовой практической психодиагностики. Автор приглашает к сотрудничеству или просто обмену замечаниями и соображениями всех, кому близки эти проблемы, по адресу klokh@rambler.ru.


Манышкина М., Ярославль

^ ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОДРАМЫ.


Развитие психодрамы повлекло за собой расщепление ее на несколько видов, а также объединение с другими психотерапевтическими методами. Причиной подобной дифференциации и интеграции послужил тот факт, что психодрама, являясь мощным практическим методом, к сожалению, не имеет достаточно обоснованной теоретической базы. Безусловно, психодрама имеет определенный теоретический базис, основанный на теории креативности, спонтанности; теории роли и ролевого действия и т.д. – но она все же не обладает достаточной полнотой в описании психологических феноменов, и ее теоретические модели не всегда достаточно универсальны.

Однако психодраматическая практика предлагает вполне удобный язык для описания множества явлений психической и, в особенности, социальной жизни человека и его поведения. Она может выполнять функцию одного из метаязыков для сближения разных психологических и психотерапевтических подходов.

Современное развитие психодрамы следует двумя путями: классическим и неоклассическим. Если классический подход к психодраме позволяет нам использовать данный метод только в соответствии с его теоретическими основаниями, то неоклассический подход отделил метод психодрамы от теории на том основании, что практический метод оптимально совместим с другими теориями и подходами.

На настоящее время существует три модели интеграции психодрамы с другими психотерапевтическими методами. Эти три модели различаются по качеству интегрируемых элементов.

В первой модели метод психодрамы берется за основу, обогащаясь составляющими из других областей; он ассимилирует теоретические конструкты, практические техники, методические принципы и т. п. Примером такой интеграции может служить поведенческая психодрама, где на классическую психодраматическую практику наложены некоторые методики ролевых игр. Один из целительных элементов поведенческой психодрамы - обучение ролевым играм — преследует две основных цели: обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара. Последняя цель пере­кликается с тем, что сейчас называется "обучением навыкам", или "тренировкой умений".

Психотерапевтическая помощь здесь основана на активизации психологических процессов, которые способны устранить неотрегулированное поведение и заменить его функциональным поведением.

Вторая модель заключается в объединении группы родственных между собой методов, универсализации подхода. В данном случае можно рассмотреть интеграцию психодрамы с арттерапевтическими методиками, составляющие интегративной системы в данном случае достаточно гармонично дополняют друг друга. В контексте объединения психодрамы и арттерапии развиваются, например, такие практики как лэндарт (объединение психодраматического перфоманса и постмодернистских инсталляций), пластикодрама (синергетическом синтез психодрамы и пластической танцевальной терапии).

Ключевым положением пластикодрамы явля­ется разыгрывание ролей с использованием актерами средств искусства постмодернизма. Обращение к искусству движе­ния позволяет наполнить спонтанную игру вырази­тельными идеями и формами, усиливающими впечатление от переживаний актерами истории, рассказанной протагонистом. Пластикодрама - психодраматическое действие, осущест­вляемое посредством актуализации спонтанного выразительного движения, то есть посредством невербального проигрывания художественных (стилизованных) образов.

Наметившаяся в последнее время тенденция к интег­рации разных арт-форм и психодрамы, а также освоение представителями разных направлений терапии творчеством возможностей смежных специ­альностей направлена на преодоление неоправданного разделения разных творческих модальностей и более активное использование тех богатых возможностей, которые связаны с их сочетанным примене­нием.

Кроме того, в рамках второй модели можно рассмотреть интеграцию психодрамы и актерского мастерства, проявившуюся в методике актерского тренинга и драматерапии.

В третьей модели происходит объединение теоретических конструктов одного направления и практической технологии и методологии другого. Примером может служить объединение психодрамы с аналитической психологией Юнга (экзистенциальная психодрама), с трансактным анализом (трансактная психодрама), другими психотерапевтическими направлениями, которые традиционно сильны теоретически, например: кататимной психотерапией или символодрамой, теорией экзистенциальной психологии, системной семейной терапией, гештальттерапией и многими другими.

Экзистенциальная психодрама связана в своей основе с символами. Можно сказать, что это своеобразный перевод архетипических смыслов в конкретные пластические образы и способ действия. В экзистенциальной психодраме происходит расширение психодраматических техник, за счет той формы, которую приобретает то или иное человеческое переживание, когда оно становится темой психодрамы, и его отражение в разных архетипических образах (таких, как тень, анимус, анима, образ отца, матери, родителей и т.д.). Со своими интрапсихическими аспектами мы сталкиваемся вовне, в носителях проекций, и эти аспекты могут меняться при сознательном отношении к ним ("реакция" на переживания в психодраме).

Интегративные процессы в психодраматическом пространстве являются прогрессивным движением по пути построения универсальных психотерапевтических теорий, методологий и практик. Они помогают дополнять и обогащать психодраматическую теорию и практику. Интеграция психодрамы с различными психотерапевтическими методами позволяет в наибольшей степени мобилизовать творческий потенциал клиента и найти те способы творческого самовыражения, которые в наибольшей степени отвечают его способно­стям и потребностям, чтобы наиболее точно воспроизвести и прожить «больную» ситуацию. Предоставляет дополнительные возмож­ности участнику психотерапевтической сессии для выражения своих чувств, мыслей, потребностей, а так­же для раскрытия содержания создаваемых ими переживаемых образов за счет опосредованного иными формами экспрессии ролевого поведения. Активизирует и делает более богатой и разносторонней ком­муникацию клиента и психотерапевта. Создает дополнительные возможности для внутриличностной коммуникации, увеличения внутрипсихической дистанции клиента. Позволяет задействовать дополнительные факторы и процессы психотера­певтических изменений.

Интеграция психодрамы с другими методами, как показывает практика, много эффективнее классической психодрамы, так как позволяет комплексно подойти к решению личностных проблем: с разных сторон рассмотреть проблему человека и найти наиболее оптимальное решение. С другой стороны, следует понимать, что интеграционное движение сейчас только начинается, и еще предстоит решить множество проблем, которые проявятся в процессе его реализации.

Безусловно, не стоит забывать, что настоящая психотерапевтическая работа возможна лишь тогда, когда психолог поднимается над любыми теориями и методологиями и творчески исследует совершенно неповторимый случай, когда он становиться способным «создать» для каждого клиента особую, свою теорию личности и применить для решения его проблем уникальный психотерапевтический метод.

 

.Морозов А.В., Кропотова С.Ю., г. Москва

^ ВЛИЯНИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА НА РАЗВИТИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ


Происходящие в настоящее время преобразования в области управленческого труда предполагают новый подход к процессу профессиональной и индивидуальной подготовки студентов - будущих менеджеров в высших учебных заведениях. По нашему глубокому убеждению, современный управленец любого ранга, вне зависимости от сферы его профессиональной деятельности, по окончании ВУЗа должен иметь за плечами не только солидный базис теоретических знаний, но также и практические навыки и умения, обладать такими индивидуально-личностными и социально-психологическими качествами, которые помогут видеть близкие и отдаленные перспективы своей производственной деятельности, налаживать экономические связи с другими предприятиями, а также взаимоотношения со своим персоналом, вести за собой людей, консолидировать силы команды с целью достижения необходимых результатов.

Совершенно ясно, что сама бизнес-среда предъявляет новые требования к личности менеджеров, предполагает развитие у них уже в стенах ВУЗа их психологических качеств и вызывает необходимость совершенствования самого процесса их активного обучения. Одной из таких форм активного обучения студентов на старших курсах в ВУЗе мы считаем акмеологический тренинг.

Под акмеологическим тренингом мы понимаем современную форму активного обучения и психологического воздействия на людей в процессе специально организованного интенсивного их взаимодействия в составе группы. Его использование в процессе подготовки студентов - будущих менеджеров следует рассматривать как важное практическое направление психологической поддержки и совершенствования бизнес-образования у нас в стране. Оно имеет своей целью формирование и развитие у них психологических качеств, необходимых для управленческой деятельности и, тем самым, способствует повышению уровня подготавливаемых специалистов, его большему соответствию тем требованиям, которые предъявляются к ним сегодня на рынке труда.

В рамках проведенного нами исследования, акмеологический тренинг студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент», представляет собой единую систему взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на формирование и развитие психологически важных качеств будущих управленцев. В результате активного психологического воздействия, осуществляемого в ходе тренинга, актуализируется внутренний личностный потенциал студентов - будущих менеджеров и происходит глубинная настройка на совершенствование индивидуальных качеств в интересах достижения успеха в будущей профессиональной деятельности. При этом получает окончательное развитие самосознание будущих менеджеров. У них формируются правильные представления о психологических механизмах взаимовлияния и взаимодействия субъектов и объектов управленческой деятельности. В результате их дальнейшее обучение по избранной специальности становится мощным мотивационным стимулом, который способствует завершению процессов личностного развития и адекватной самореализации в ее рамках.

Опираясь на результаты проведенного нами исследования, считаем необходимым сделать следующие выводы относительно целесообразности применения акмеологического тренинга и внедрения его в учебный процесс, исходя из возможностей:

1) определить, что можно и что нужно требовать от будущего специалиста, осваивающего управленческую специальность, для становления его как менеджера, ориентировать студентов на определенные эталоны действий и поведения;

2) свести воедино различные точки зрения на оценку содержания и форм психологической подготовки студентов к практической деятельности и, тем самым, создать необходимые научные предпосылки для разработки соответствующих учебных планов и программ, для более предметного и конкретного обучения их как менеджеров;

3) целенаправленно и последовательно формировать и развивать психологические качества у будущих менеджеров в ходе их профессионального обучения;

4) выработать и апробировать оптимальную технологию диагностики развития психологических качеств у студентов-будущих менеджеров.

Изучение изменений в личностной динамике формировавшихся у будущих менеджеров психологических качеств и результативности психологического воздействия на них в ходе амеологического тренинга предполагает использование правильно подобранных психодиагностических методик, позволяющих дать объективную оценку проведенных мероприятий.

Анализ различных источников и результаты проведенного нами исследования позволяют констатировать, что:

- современный менеджер - тот, кто отличается высоким уровнем осознания социальной ответственности за результаты своей деятельности, своих сильных и слабых сторон в лидерстве; это человек, стремящийся создать «свое лицо»; отличается желанием и стремлением браться за решение сложных задач; более высоким уровнем знаний, умений и управленческого профессионализма по сравнению с руководителем прошлого; он умеет активно слушать; знает техники ведения деловых переговоров;

- современный менеджер - это специалист, обладающий масштабностью экономического мышления; способный думать и действовать многовариантно; это личность, уверенная в своих силах; отличающаяся высоким уровнем креативности и творческой позицией; готовая к риску; способная быстро адаптироваться в изменяющихся условиях;

- современный менеджер - это тот, кто отличается высоким уровнем нравственной культуры; ему присущи простота, честность, порядочность; он ценит других людей, стремится к развитию и проявлению их потенциала и творческих способностей, ценит в других чувство собственного достоинства;

- современный менеджер - это человек, обладающий социальными навыками и умениями, которые включают в себя навыки налаживания взаимоотношений между людьми и навыки сотрудничества; чуткость к желаниям и потребностям других людей, умение создавать из разнородных специалистов единую сплоченную команду; способность пробуждать в людях энтузиазм, воображение, раскованность в мыслях, стремление к достижению высоких результатов.

Предварительные тренинги, которые студенты проходят на первых двух курсах обучения являются великолепной стартовой площадкой для последующего акмеологического тренинга развития психологических качеств, потому что:

- во-первых, эффективная работа в ходе последнего предполагает некоторый уровень личностной проработки, готовность включаться в тренинговые ситуации, овладевать навыками, кооперироваться с другими людьми. По сути, человек должен видеть мир как новую возможность, а не как отражение собственных проблем;

- во-вторых, очень трудно вести профессиональные тренинги, когда участники начинают «впадать» в клиентскую позицию, запрашивать психотерапевтической помощи даже на разминочных упражнениях, когда они не могут дать хорошую обратную связь другим участникам, потому что видят не их, а отражение в их поведении своих личных неотреагированных переживаний.

На предварительных тренингах участники имеют возможность проработать какие-то свои актуальные личностные проблемы, получить опыт общения в группе, построения отношений, взаимопонимания. Поэтому к третьему курсу все студенты прекрасно знают, что такое тренинг вообще, какие огромные потенциальные возможности и в то же время разумные ограничения он имеет.

Самым важным условием, которое неукоснительно соблюдается в процессе формирования групп акмеологического тренинга развития психологических качеств, является добровольный характер участия в нем. Посещение серии тренингов в «Школе менеджера» является следствием осознанных решений самих студентов, принятых на основе полученного опыта участия в предыдущих группах и на основе информации, предоставляемой психологами – практиками о том, чему будут посвящены эти тренинги, в каком режиме они будут проходить, какие качества и навыки будут отрабатываться и какие реальные результаты можно будет ожидать от этих тренингов. Психологами института, в том числе авторами исследования, принимается за аксиому утверждение о том, что ни в коем случае нельзя принуждать человека вступать в общение с другими людьми, давать обратную связь, развивать качества и отрабатывать определенные навыки и способности, потому что это может нанести вред психическому здоровью участников.

Но даже со студентами, желающими принять участие в тренингах, а таких бывает всегда очень много, мы проводим беседу для того, чтобы предоставить всю необходимую информацию, рассказываем о целях и задачах тренинга, о необходимости занимать активную жизненную позицию для овладения навыками, открывать перед другими участниками свой внутренний мир, переживания, мысли, меняться, присваивая новый опыт. И уже после того, как каждый человек честно ответит самому себе на вопросы, нужно ли ему это, готов ли он к этому, мы приступаем к набору и комплектованию групп акмеологического тренинга развития психологических качеств.
^

«Школа Лидера» включает в себя прохождение студентами тренингов трех ступеней:

I ступень – акмеологический тренинг развития сензитивности или сензитивных способностей менеджера.

^ II ступень – акмеологический тренинг развития креативности или раскрытия творческого потенциала менеджера.

III ступень – акмеологический тренинг развития навыков работы менеджера в команде.

Оптимальный объем акмеологического тренинга развития психологических качеств менеджера составляет от 24 до 40 часов. Оптимальная продолжительность рабочего дня – 8 - 10 часов. Тренинги проводятся в форме выездных сессий на базе отдыха в специально отведенные дни, обычно выходные. Такая форма проведения тренингов была признана наиболее эффективной и адекватной поставленным целям и задачам исходя из следующих соображений.

Многие авторы утверждают, и наш опыт подтверждает, что активное обучение лидерским навыкам предполагает интенсивное погружение в тренинговую реальность, переживание полноценного опыта. Проведение тренинга в течение трех дней подряд позволяет развивать, отрабатывать и оттачивать психологические качества и навыки менеджера в режиме реального времени путем получения опыта в действии, в непосредственной деятельности. Также у тренера есть возможность распустить группу вечером в незавершенном состоянии. Это бывает очень полезно для группового и личностного роста. Форма проведения тренингов в режиме групп встреч, собирающихся на несколько часов после основных учебных курсов была признана неэффективной, потому что зачастую в конце рабочего дня участники приходили с запросом на снятие усталости, релаксационные упражнения, избавление от стресса, что не соответствовало заявленным целям с точки зрения освоения лидерских качеств

Форма занятий на тренингах предполагала использование активных методов обучения, в которых информационный материал не имел формы лекций. Он распределялся по всему времени небольшими частями по 10 - 20 минут. Практические занятия также были распределены по всему курсу и включали участие в дискуссиях, видеотренинги, отработку конкретных навыков и приемов саморегуляции и коммуникации и самостоятельную тренировку. Поэтому в программе не было разделения на лекции, практические и самостоятельные занятия.

В результате проведенного акмеологического тренинга изменилось представление студентов о том, что такое менеджмент, какими качествами должны обладать эффективные его участники, о связях в их деятельности, о роли межличностной коммуникации во взаимоотношениях между ними. Динамика степени осознания своей роли в формировании взаимоотношений, многих психологических барьеров, мешающих проявлению тех или иных качеств, психологических механизмов приняты нами в качестве первого критерия оценки эффективности акмеологического тренинга развития психологических качеств будущих менеджеров.

В результате воздействий в ходе такого тренинга должна иметь место реализация участниками нового опыта, открытие ими в себе новых зон ближайшего самосовершенствования личностных характеристик и навыков на пути становления себя как менеджера. В ходе тренингов также наблюдается изменение системы отношений участников. Перестраивается отношение к себе, межличностное восприятие. Это, в свою очередь, должно приводить к расширению диапазона поведенческих стратегий, применяемых в ситуациях менеджмента, осознания социальной миссии его представителей, ответственности за любой их выбор, принятию решений более полно реализовывать свой потенциал, в том числе с помощью применений новых знаний о том, какие механизмы влияния используют эффективные менеджеры в жизни, на работе, в учебе.

В качестве второго критерия рассматривались объективно регистрируемые параметры - результаты психодиагностического обследования выраженности таких качеств, как социальная сензитивность, креативность, навыки работы в команде, стремление к сотрудничеству, нацеленность на установление благоприятных межличностных отношений, социальная смелость и др.

В качестве третьего критерия использовалась субъективно и объективно определяемая степень изменений, произошедших в жизни участников. Поскольку нас интересует не только процессуальный характер акмеологического тренинга развития психологических качеств будущих менеджеров, само по себе воздействие на формирование их психологических качеств и навыков, а продуктивный характер тренингового воздействия, т. е. насколько были достигнуты поставленные цели и результаты.

Таким образом, определение требований и критериев оценки результатов, полученных в ходе акмеологического тренинга развития психологических качеств будущих менеджеров, позволяет конкретизировать направление (вектор) самой оценки, методически обеспечить процедуру оценки и получить достаточно структурированные результаты.

В качестве психодиагностических методик для выявления развития сформированности психологических качеств менеджера и исследования личностной динамики применялись:

а) MMPI;

б) Шестнадцатифакторный личностный опросник (16 – FLO, форма ”С”);

в) Семантический дифференциал (по Петренко В.Ф.);

г) Личностный дифференциал (ЛД) (по Е. Ф. Бажину и А. М. Эткинду).

Основываясь на результатах проведенного исследования, можно сделать вывод о преобладании в личностном профиле студентов, прошедших акмеологический тренинг, с одной стороны, таких качеств, как оптимизм, жизнелюбие, высокий уровень активности и притязаний, выраженное стремление быть принятыми и одобряемыми группой, а с другой стороны, закрытость, осторожность в установлении контактов.

Результаты исследований с помощью семантического дифференциала. Среднегрупповые показатели по факторам «социальная сензитивность», "креативность", "навыки работы в команде" на начало занятий распределились следующим образом.

Хсен.СР = 23,5; ХкрСР = 25,44; Х ком. СР =24,88


Полученные диапазоны:

фактор	Хср + s
Сензитивность	20,6; 26,4 s 2,9
Креативность	20,9; 29,9 s 4,5
Навыки работы в команде	19,61; 30,15 s 5,27

На завершающем обследовании распределение по факторам выглядело следующим образом.

Хсен.СР= 29,59 Хкр.СР=26,6 Х ком. СР=30,6

фактор	Хср + s
Сензитивность	26,47; 32,71 s 3,12
Креативность	23,1; 30,1 s 3,5
Навыки работы в команде	28,1; 33,1 s 2,5

Исследование сформированности отрабатываемых на тренингах качеств методом семантического дифференциала показало значительный прирост по фактору ”сензитивность” с 23,5 до 29,9. Для определения достоверности выявленных различий применяется критерий j* Фишера.

По таблице приложения определяем величины j, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

j1 (18.7%) = 0,894

j2 (86.7%) = 2,395

_______

j* = (j1 - j2)Ö n1 * n2

n1 + n2

j* = 10,24

Значение критерия j* (угловое преобразование Фишера) 10,24 свидетельствует о том, что полученные среднегрупповые различия по фактору сензитивность до прохождения тренингов и после можно считать статистически значимыми.

Этот факт подтверждает гипотезу о том, что целенаправленное психологическое воздействие в сензитивный период с 18 до 22 лет в ходе на акмеологического тренинга является мощным и эффективным средством развития способностей к рефлексии, самопониманию, эмпатии, внимательности к другим людям, наблюдательности, восприимчивости к различным видам сигналов, поступающих от других.

Среднегрупповое значение по фактору ”креативность” на начальном этапе обследования было чуть выше среднего и составило 25,44 балла. Завершающее обследование показало незначительный прирост 26,6.

j* = 0,338

Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне незначимости.

Этот факт говорит о том, что изначально участники тренинговых групп воспринимали свой творческий потенциал как достаточно высокий. Такую самооценку по данному фактору поддерживает то, что практически все участники тренингов составляют актив института. Они являются организаторами внеучебных мероприятий, которые проводятся в институте: сами пишут сценарии, готовят сценические номера, костюмы, выпускают студенческую газету. К третьему курсу у них накапливается достаточно богатый опыт проведения и участия в подобных мероприятиях, соответственно, восприятие себя как высококреативных личностей является вполне закономерным явлением. В процессе тренинга развития креативных способностей участники сталкиваются с другой ситуацией, когда они на самом деле начинают осознавать, как много штампов, стереотипов, барьеров проявления собственной подлинной креативности существует внутри каждого из них. Поначалу это вызывает реакцию сопротивления («неужели я не творческий человек?»), но постепенно в группе в атмосфере доверия происходит расширение границ сознания, осознание необходимости раскрытия своего нереализованного творческого потенциала, развития способности смотреть на вещи с неожиданной стороны, применять нестандартные решения. Многие участники по окончанию тренинга и впоследствии отмечали, что у них полностью изменилось представление о том, что такое креативность и какое место занимает это качество личности в структуре их личности.

По фактору ”навыки работы в команде” был зафиксирован значительный прирост среднегрупповых значений: на начальном этапе имели оценку - 24,88 , на заключительном - 30,6.

Критерий j* по данному фактору равняется 5,62, что говорит о значимости проиллюстрированных выше различий. На тренинге по развитию навыков работы в команде участники лицом к лицу столкнулись с проблемой взаимодействия в команде, необходимостью совместными усилиями решать поставленные задачи. Ролевые игры и видеотренинг помогли каждому участнику осознать свой стиль поведения в межличностном взаимодействии, увидеть неадаптивные способы, мешающие эффективному общению. Многие участники говорили о том, что этот тренинг помог им понять, в чем заключается роль лидера, и что в зависимости от ситуации она может меняться и требует гибкости, умения услышать всех и учесть каждое мнение при принятии группового решения. Каждый участник признает, что ему стали более понятны механизмы внутригруппового взаимодействия, динамика и стадии развития группы. Многие участники признают, что их индивидуальные результаты по работе в команде стали значительно лучше.

Результаты обследования групп студентов по методике 16 – ФЛО. В отличие от методики ЛД и СД, давших информацию о гибкой, достаточно изменчивой системе самооценок, методика 16-ФЛО показала, что изменения в психологическом портрете носят более медленный характер, и происходят постепенно. Изменения в особенностях личности являются вторичным эффектом психологического воздействия. Они отодвинуты во времени от момента воздействия.

По окончании цикла занятий тренинговой группы обследование выявило статистически значимые различия в сторону повышения по таким факторам как экспрессивность общения (F), мечтательность (М), тревожность (О), гибкость (Q1), самостоятельность (Q2), самоконтроль поведения (Q3), дипломатичность в контактах с людьми (N), решительность (H).

Прирост по таким факторам как гибкость (Q1) и мечтательность (М), по нашему мнению, прежде всего, свидетельствует о том, что цели тренинга развития сензитивных и креативных способностей были достигнуты. Для участников, прошедших акмеологический тренинг, стало в большей степени характерно свободомыслие, экспериментаторство, стремление к разнообразию интеллектуальных интересов, открытость новому опыту, восприимчивость к переменам и новым идеям.

Как это ни странно, повышение значений по фактору тревожность (О) говорит о наметившейся тенденции и стремлении личности к самоактуализации. Высокие оценки по этому фактору во многом определяют эффективное деятельность менеджера в сложных ситуациях и высокие морально-этические принципы.

Положительный прирост по фактору экспрессивность (F) свидетельствует о повышении субъективной значимости для участников тренингов социальных контактов, ярких и эмоционально окрашенных, появлении большей динамичности и доверительности в общении с людьми. Все это в свою очередь говорит о том, участникам стало легче устанавливать и поддерживать контакты с окружающими, как знакомыми, так и мало знакомыми людьми, появилась легкость и экспрессивность в общении, умение увлечь аудиторию своими идеями, вызывать различные чувства в сердцах людей.

По факту роста фактора Q3 и Q4 можно сказать, что участников акмеологического тренинга характеризует более развитый самоконтроль и целеустремленность в достижении поставленных целей. Динамично меняющаяся ситуация в экономике требует от менеджеров самостоятельности и предприимчивости, поэтому повышение значений по этому фактору является положительной тенденцией.

Анализ динамики личностных свойств и качеств участников акмеологического тренинга по методике 16 ФЛО также показывает, что после прохождения тренингов они стали отличаться большей решительностью и активностью в социальных контактах, умением выдерживать эмоциональные нагрузки (фактор H), что резко повышает их шансы на занятие руководящих позиций в дальнейшем, гибкостью и терпимостью по отношению к людям (фактор N), правильной оценкой своих сил и возможностей (факторы O и MD). Достаточно показательным является понижение значений по фактору (G). Наметившаяся тенденция является следствием общей гуманистической направленности тренингов на самопознание, актуализацию творческого потенциала участников, на повышение эмпатии и доверия в межличностных отношениях, акценте на сотрудничестве, понимании и учете собственных интересов и интересов партнера. В то же время понижение по фактору G не является критичным, так как среднее значение его 6.9 укладывается в статистическую норму и свидетельствует о наличии таких черт как стабильность, настойчивость, организованность, ориентация на внутренние стандарты.

Подводя итог, можно сказать, что в соответствии с выделенными критериями оценки, акмеологический тренинг развития психологических качеств менеджера показал себя как эффективный способ целенаправленного влияния на процесс развития профессионально важных социально-психологических качеств личности студентов.


Морозов А.В., Сухарева М.А., г. Москва

^ РОЛЬ ПЕДАГОГА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ


Необходимость исследования проблемы коммуникативной компетентности обусловлена совокупностью политических и социально-экономических факторов развития современного мира вообще и России в частности.

В своём исследовании мы исходили из предположения о том, что эффективность педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности у студентов в вузе определяется следующими обстоятельствами:

- активизацией коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;

- системой создаваемых условий эффективности реализации процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов в вузе;

- разработкой научно-обоснованной модели процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов.

Исследование проводилось на выборке преподавателей и студентов гуманитарных вузов г.Москвы и г.Владимира. Численность выборки составила 100 человек.

Опираясь на результаты проведённого исследования и программу эксперимента, нам удалось обеспечить изменения в стадиях развивающегося компетентного взаимодействия педагогических субъектов исследуемого явления по отношению к процессу формирования коммуникативной компетентности у студентов. В итоге экспериментальная работа позволила содержательно дополнить и обогатить разрабатываемую модель исследуемого процесса, уточнить содержание её блоков, соотнести стадии развития компетентного взаимодействия коллективного педагогического субъекта и принципиальную последовательность конструирования блоков процесса формирования коммуникативной компетентности студентов вуза.

Предпринятое нами диагностическое исследование показало, что в педагогических коллективах образовательных учреждений, участвующих в эксперименте, слабо выражена целенаправленность, мотивированность, согласованность действий профессорско-преподавательского состава в отношении создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности у студентов. Практически в каждом вузе возникали ситуации, когда некомпетентность во взаимодействии проявляли не только студенты, но и преподаватели. К сожалению, и сегодня, уже в третьем тысячелетии, встречаются педагоги, переоценивающие одних и недооценивающие других.

Наблюдения за студентами показали, что наиболее яркими проявлениями некомпетентности в общении являются: неумение слушать, тенденция оценивать людей, исходя из собственного «Я», категоричность в отношениях с окружающими людьми, нетерпимость к инакомыслию, неумение и нежелание приспосабливаться к индивидуальным особенностям, привычкам других людей, недостаточный уровень адаптивности.

Существенным итогом экспериментальной работы стало сокращение количества конфликтов в системе отношений «студент-студент», «студент-педагог», повышение контроля студентов над собственным коммуникативным поведением. Выявленные изменения в показателях уровня коммуникативной компетентности у студентов свидетельствуют о том, что знания студентов о преимуществах компетентной коммуникации, уровень сформированности у них умений и навыков компетентного взаимодействия могут быть определены как позитивные. Студенты, принявшие участие в эксперименте, стали проявлять способность к регуляции своего поведения, сохранению стабильности в конфликтных ситуациях.

В качестве критериев эффективности формирования коммуникативной компетентности студентов в вузе выступает динамика показателей уровня коммуникативной компетентности студентов, динамика уровней взаимодействия педагогических субъектов данного процесса, их удовлетворенность взаимодействием друг с другом.

Разработанные нами программы специальных тренингов, программы совместной деятельности участников образовательного процесса по формированию коммуникативной компетентности студентов в вузе позволяют оптимизировать процесс формирования компетентного взаимодействия в вузе и развитие коммуникативной компетентности студентов.


^ Москаленко Н.В., г. Челябинск