Автореферат разослан 17 ноября 2010 г
| Вид материала | Автореферат |
- Автореферат разослан 22 ноября 2011, 810.64kb.
- Автореферат разослан 03 ноября 2009, 291.35kb.
- Автореферат разослан " " ноября 2011 года, 447.28kb.
- Автореферат разослан 17 ноября 2008, 395.87kb.
- Автореферат разослан 2010, 247.49kb.
- Автореферат разослан 17 декабря 2010, 454.32kb.
- Автореферат разослан 2010, 411.34kb.
- Автореферат разослан " " 1996, 264.76kb.
- Автореферат разослан 2010, 237.94kb.
- Автореферат разослан сентября 2010, 482.7kb.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами высшего профессионального образования. Исследование позволяет восстановить внешнюю и внутреннюю преемственность в истории профессионального образования в России, что дает возможность построения современных стратегий высшего образования на основе либеральных и гуманистических ценностей.
^ Практическая значимость исследования для истории педагогики как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли новыми фактами и оценками. Значимость для истории педагогики как науки связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В образовательной практике материалы диссертации могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки технических специалистов в вузах, на курсах повышения квалификации; а также могут быть полезны при проектировании образовательных программ технических вузов.
^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: путем опубликования научных статей в сборниках научных трудов и научных журналах; посредством выступлений на научных конференциях (Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение» - Нижний Новгород, 2009 г.; Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социальной коммуникации» - Нижний Новгород, 2010 г.); в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова и научно-методического семинара Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева.
^ Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знания; использован значительный массив разнообразных источников, а также апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня и соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции.
^ На защиту выносятся следующие положения:
- В системе образования Российской империи изучаемого периода профессиональное и техническое образование получило приоритетное значение в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые определили способность высшей технической школы к интенсивному развитию.
К числу внешних факторов развития высшего профессионального образования относятся социальные, культурные и педагогические факторы внешней среды: ценности культуры серебряного века и влияние модернизма; школьная политика правительства в области образования; влияние европейского Просвещения на модернизацию отечественного образования; либерализация общества и частная инициатива в сфере образования.
^ Внутренними факторами развития наряду с демократическими организационно- педагогическими условиями выступают факторы, связанные с целями, ценностями и характером профессионального обучения: гуманистические идеи «новой русской педагогики»; влияние педагогической периодики, многообразие форм низшего профессионального образования, «вольная» высшая школа, инновации в женском профессиональном образовании, распространение экспериментального метода обучения.
2. На рубеже веков происходит изменение приоритетности факторов, влияющих на процесс развития профессионального образования: факторы социального характера уступают ведущее положение факторам культурного и педагогического содержания, что открывает возможности для частной инициативы в строительстве высшей технической школы и общественного влияния на процесс. Доминирующим в развитии низшего уровня профессиональной школы на протяжении ряда веков сохранялись социальные факторы, поэтому в разных формах профессионального обучения (домашнем, монастырском, общинном) воспроизводилось ученичество. В среднем уровне профессиональной и технической школы изучаемого периода происходит смена социальных факторов (сословная принадлежность, семья, статус) на социокультурные (либеральные ценности индустриального общества). Высшее профессиональное образование находится в изучаемый период под воздействием совокупности социальных (в их числе педагогических и психологических) и культурных внешних и внутренних факторов развития.
3. В становлении высшего профессионального и технического образования на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов выявлены пять периодов: латентный (1835-1862) - обусловленный преобладанием внешних факторов; номинационный (1862-1872) дополненный оформлением внутренних условий развития высшего образования; концептуальный (1872-1888) - период признания общественно-государственного характера профессиональной школы в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов; рефлексивный (1888-1906) характеризующийся сменой приоритетности внешних социальных факторов на внутренние педагогические; интегративный (1906-1917) - период саморазвития высшего профессионального образования.
4. Интенсивное развитие правительственной и неправительственной профессиональной школы в России второй половины XIX - начала ХХ веков – результат взаимодействия на основе принципа дополнительности группы социальных, педагогических и культурных факторов. Сложившаяся в 1880-е годы согласованность (дополнительность) взглядов передовых представителей науки и общества в вопросах высшего образования позволила реализовать в педагогическом процессе профессиональной школы достижения разных наук: естествознания, психологии, «новой педагогики», теории и методики обучения.
5. В результатах влияния группы факторов на функционирование неправительственных высших учебных заведений присутствовала некоторая специфика: сочетание элитарности в формулировках цели с демократизмом в организации образовательного процесса; усиление университетского принципа «свобода преподавания и учения» в сторону свободы выбора формы обучения; ориентация на естествознание и экспериментальный метод обучения при сохранении академических традиций внутренней жизни.
В практике неправительственной высшей школы складывались демократические организационные принципы:
- подбор профессоров и преподавателей, выступавших, прежде всего, носителями высоких личностных, научных и культурных образцов;
- отказ от педагогических шаблонов, широкое экспериментирование в области содержания, методов образования,
- отсутствие жесткой внешней регламентации педагогической деятельности.
^ Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Перечень использованных в диссертации научных и архивных источников составляет 230 наименований, из них 8 неопубликованных ранее материалов.
^ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается её изученность в исторической и историко-педагогической литературе, характеризуется база исследования, формулируется концепция и научный аппарат исследования, его научная и практическая значимость. Первая глава диссертации посвящена историко-методологическому анализу предмета исследования, в процессе которого определены методологические подходы к истории профессиональной школы и показана их дополнительность, позволяющая преодолеть «дуализм методологии» (Е.Г. Осовский); уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие данного педагогического феномена. Отдельной проблемой обозначен методологический аспект влияния церкви и религии на развитие профессионального образования. Во второй главе анализируется образовательная ситуация как совокупность внешних факторов развития высшей профессиональной школы; представлена школьная политика как системообразующий фактор и определяющая роль классического и элитарного образования. Третья глава посвящена изучению результатов влияния внутренних факторов: формированию «новой русской педагогики», становлению «русской модели» женского высшего образования, специфике неправительственной политехнической школы, экспериментальным методам обучения.
В Заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера.
^ Основное содержание работы
В первой главе, «Теоретико-методологические основы изучения истории профессионального образования», содержится решение следующих задач исследования: обоснование методологических и теоретических подходов, необходимых для решения основной задачи исследования; раскрытие специфики и многозначности авторских терминов и понятий и, следовательно, проблемы историко-педагогического контекста; уточнение периодизации профессионального образования применительно к социокультурному развитию высшей школы.
Профессиональное образование является объектом научного внимания различных отраслей науки: экономики труда, истории культуры, культурологи, истории техники и производства, истории образования, психологии труда и др. По мнению Е.Г. Осовского, полифункциональностью предмета изучения можно объяснить сложность и противоречивость исследований в области профессионального образования.
В главе показано, что в изучаемую эпоху на первый план выходят такие функции профессиональной школы, как социальная, педагогическая и гуманитарная. Социальная функция высшей профессиональной школы на рубеже веков существенно усиливается в связи с притоком в университеты и высшие технические школы студентов из непривилегированных сословий и ростом социальной мобильности всей системы. Содержание педагогической функции меняется от приоритета элитарности и закрытости к установлению преемственной связи между общим и профессиональным образованием, между разными уровнями профессионального образования. Гуманитарная функция прослеживается в развитии женских профессиональных школ и влиянии высшего образования на духовную сферу общества.
Историко-методологический анализ предмета исследования, представленный в первой главе, показал возможности и ограничения цивилизационного, антропологического, аксиологического и культурологического подходов к истории высшего профессионального образования. Историко-педагогическая наука – многоуровневая система с различными способами организации знания на разных уровнях. Обосновано выделение трёх уровней (этажей) историко-педагогических исследований процесса развития отечественного образования и, следовательно, изучения истории высшего профессионального образования. На первом уровне находятся региональные исследования педагогической реальности на определённом отрезке исторического времени. Второй уровень – уровень образовательных теорий и образовательной практики с позиций разных подходов: «синергетического, культурологического, цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадигмального. К третьему уровню относятся «историко-педагогические контексты», которые сопровождают разработку стратегий современного образования (например, возрождение гимназий, епархиальных училищ и т.п.)
Анализ литературы по данной проблематике (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов и др.) позволяет утверждать, что разнообразие подходов к изучению историко-педагогических событий, фактов и явлений одна из основных характеристик современного состояния истории педагогики как науки. Исследовательская область истории отечественного образования расширяет сегодня свои границы за счет нового понимания объекта изучения, гуманитарной специфики формирования и развития историко-педагогического знания, нового прочтения русской классической педагогики. История образования, используя методологию гуманитарных наук, во-первых, становится рефлексивным знанием, во-вторых, приобретает новые ценностные отношения и новые связи с другими науками о человеке и обществе.
Системно-исторический анализ функций профессиональной школы показал своеобразие условий и механизмов развития профессионального образования, изучение которого в рамках теории социальных систем (А.А. Богданов) позволяет выработать новые подходы к его истории. Представление о двух универсальных принципах или законах развития – дифференциации и интеграции – вполне применимо для понимания содержания модернизационных процессов в профессиональном образовании России конца ХIХ – начала ХХ вв., в ходе которых между вновь возникшими элементами высшего образования не только сохраняются связи, но и возникает отношение взаимообусловленности. Принцип социокультурной целесообразности развития высшей профессиональной и технической школы на рубеже веков позволил представить процесс развития профессионального образования, начавшийся с отмены крепостного права в 1861 г., как динамичный и последовательный в направлении его демократизации и постепенного очищения от остатков сословности.
Проведённое историко-культурное исследование эмпирических данных о возникновении, функционировании и развитии процесса профессионального образования позволило определить, что российская школьная система в XIX и начале XX вв. строилась на разнообразных педагогических и организационных основах. Это разнообразие наследовала и профессиональная школа. Государство, земские деятели и общественная инициатива, не смогли противостоять традициям общинного воспитания и культурно - историческому опыту ученичества в традиционных народных школах, но эти традиции уступили место либеральным ценностям в высшей профессиональной школе.
Исследование показало, что «педагогические детерминанты православия» (М.В. Богуславский): духовность, познание веры и преобладание чувства веры над знанием, соборность, авторитарный характер педагогических воздействий, строгая дисциплина, коллективные формы обучения, стремление учредить школу у домашнего очага, проявляя историческую гибкость, модифицировались в процессе развития отечественного образования, но до наших дней сохранили своё социокультурное влияние.
В первой главе получены выводы о созвучности проблем «рубежной» педагогики прошлого модернизационным процессам современного высшего образования; о полифункциональности объекта исследования; о разномыслии в понимании базовых дефиниций историко-педагогического процесса; о дополнительности и социокультурной целесообразности внешних и внутренних факторов процесса развития профессионального образования. Это создало условия для решения основной задачи - раскрыть педагогические и социокультурные факторы формирования системы высшего профессионального и технического образования.
Во второй главе, «Образовательная ситуация в России в конце ХIХ века как совокупность факторов развития профессионального и технического образования», представлена характеристика внешних факторов развития процесса на основе решения следующих задач: определение путей воздействия образовательной ситуации на становление профессиональной школы; осмысление школьной политики правительства как системообразующего фактора; обоснование сущностных характеристик классического и элитарного образования.
Исследователи образовательной ситуации конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяют три ее составляющие: образовательную политику, образовательную теорию и образовательную практику (Э.Д.Днепров, Е.А. Князев, Е.Г.Осовский). Анализ и обобщение результатов влияния образовательной ситуации на процесс развития профессионального образования показал, что сложное, а порой противоречивое взаимодействие образовательной политики, образовательной теории и образовательной практики привело к становлению разноуровневой профессиональной школы: государственной по статусу, классической и элитарной по содержанию образования, с базой научных знаний (высший уровень), специальной политехнической, с прочной базой общеобразовательных знаний (другой высший уровень), общедоступной реальной (средний уровень) и низшей профессиональной (начальный уровень).
Как часть образовательной политики самодержавия отечественная профессиональная школа по ряду причин социального и педагогического характера оказалась в начале XX века в центре обновления отечественного образования. Если первоначально профессиональную школу строило государство, то эпоха Великих реформ изменила монополию государства на образование, которое «все более уходит из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества». Школьная политика как система акций (мероприятий) в отношении технического и высшего образования представлена в исследовании на трёх основных направлениях:
- как часть внутренней политики правительства;
- как часть единой образовательной политики: политических акций, охватывающих все звенья народного образования;
- как отдельные мероприятия правительства, адресованные конкретным типам образовательных учреждений.
В работе показано как на школьную политику на стадии целеполагания, выбора методов и средств и особенно на реализацию в конкретной педагогической деятельности существенно влияет субъективный фактор – люди, осуществляющие школьную политику: император, министры, чиновники высших государственных органов, директора и инспекторы гимназий и училищ, педагоги и воспитатели. В исследовании приводятся конкретные примеры поворота правительственной политики в 900-е годы к задачам профессионального образования и активной деятельности министров образования И.Д.Делянова, А.П.Николаи, И.П.Боголепова, П.С.Ванновского, П.Н.Игнатьева.
В диссертации установлено, что либеральные умонастроения, под влиянием которых в обществе возрождается интерес к образованию и развивается общественно-педагогическое движение, были достаточно противоречивыми, но задача строительства национальной профессиональной школы последовательно ставилась всеми сторонниками либеральных реформ и получила практическую поддержку в форме общественно-педагогического движения. Под общественно-педагогическим движением в области профессионального образования нами понимается деятельность представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения по объединению государственных и общественных сил для социальной защиты детства, профессионального обучения, воспитания и внешкольного образования детей и молодежи, формированию культурных, социальных и психолого-педагогических основ национальной профессиональной школы.
В главе содержательно представлены дискуссии о целях и содержании образования в политехнических школах и школах университетского типа.
В работе обосновывается вывод о том, что в дореволюционной России одновременно реализовывались несколько содержательных моделей профессиональной подготовки: элитарные учебные заведения, выступающие своеобразными образовательными идеалами, к которым следует стремиться всей системе образования; университеты и послеуниверситетское образование, учебные заведения университетского типа, специализированные высшие школы, негосударственная высшая школа. Элитарные учебные заведения второй половины XVIII – первой половины XIX веков являлись катализаторами философско-педагогических и гуманистических идей. Они дали мощный импульс развитию высококачественного, элитного российского образования (Московский и Петербургский университеты, Московская и Петербургская политехнические институты, Высшее горное училище, Бестужевские женские курсы и др.), что во многом обусловило уникальность российской культуры и интеллигенции.
Таким образом, материалы второй главы дают основание сделать вывод о том, благодаря общественно-педагогическому движению, объединившему лучшие научные и общественные силы, в изучаемый период шёл процесс теоретического осмысления и практической проверки нескольких моделей высшей профессиональной отечественной школы, в ходе которого приоритет получает политехническая высшая школа.
^ Третья глава, «Динамика внутренних факторов развития профессионального высшего и технического образования», посвящена анализу взаимодействия и дополнительности внутренних факторов развития процесса высшего профессионального образования на примере высшей технической школы. В числе внутренних факторов становления отечественной политехнической школы анализируются гуманитарные идеи «новой русской педагогики» как ведущий фактор её интенсивного развития; становление неправительственной технической высшей школы и дидактики политехнического обучения; просветительский характер женского высшего образования.
На основе изучения материалов официальной и демократической педагогической периодики установлено, что «новая педагогика» (термин предложен П.Ф. Каптеревым) берёт на себя интегративную роль, являясь объединяющим началом для социальных, научных, культурных инноваций конца Х1Х, и на какой-то период помогает преодолевать общественное «разномыслие».
Негосударственное профессиональное образование, рост которого в 1900–1917 гг. стал активным фактором процесса развития высшего и технического образования, дополнило, но не изменило государственный характер высшей технической школы, так как соответствовало принципу разнообразия технического образования и быстрее реагировало на социокультурные вызовы нового века.
«Вольные» высшие школы стали своеобразными научно-исследовательскими центрами, наиболее отвечающими уровню научных достижений новой русской педагогики, так как обучение в них строилось на гуманистических принципах: научности, равноправия, свободы выбора в преподавании и обучении. Эти принципы получили активное развитие в образовательной практике технического и женского профессионального образования.
Специфика учебных целей новой профессиональной школы предлагала активные методы обучения: экскурсии, лабораторные работы, выполнение производственных заказов. Разработка новых методов и методик преподавания дисциплин шла по нескольким направлениям.
Во-первых, работали инициативные комиссии Русского технического общества, инициируя разработку новых программ по естественным дисциплинам (физике, химии, минералогии). Во-вторых, большую роль играла творческая деятельность отдельных педагогов и учёных и педагогических советов передовых политехникумов, благодаря их деятельности шёл процесс инновационного насыщения образовательной практики.
Как справедливо замечает В.И. Гинецинский, для ученых начала ХХ века образовательное знание должно было быть внутренне согласованным и имеющим «внешние» оправдания со стороны педагогической практики. Этим требованиям вполне соответствовал эксперимент как метод науки и метод обучения. Поэтому эксперимент в сочетании со знанием реального производства был положен в основу, прежде всего, политехнического образования в высших технических учебных заведениях.
Как метод научного познания эксперимент в образовании пришел на смену опытничеству, с одной стороны, и умозрительным теориям – с другой. Эксперимент, в известном смысле противостоит теоретическому способу познания и имеет своей целью исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых условиях. Возникновение экспериментального метода в отечественной педагогике начала ХХ века было связано с развитием естественных наук (физики, биологии, химии). Основное отличие эксперимента от опыта, на основах которого строилась традиционная дидактика, заключается в том, что эксперимент имеет активно-преобразующий характер.
В-третьих, Министерством просвещения прилагались организационные усилия, направленные на изучение опыта преподавания в зарубежных технических вузах и передовых политехнических школах России.
Под воздействием группы внутренних факторов развития освоение педагогикой конца ХIХ – начала ХХ вв. экспериментальных позиций происходило одновременно и взаимосвязано с утверждением гуманных представлений о природе человека.
Сложилась уникальная ситуация в развитии профессионального знания, в трактовке педагогической наукой изучаемых явлений. Знание о профессиональной подготовке, в котором со второй половины ХIХ в. усиливаются интегративные тенденции, а с конца ХIХ в. – экспериментальное направление, проходит стремительный путь развития и в начале ХХ столетия осознается как самостоятельная наука.
В Заключении диссертации в обобщённом виде представлены полученные результаты исследования, подтверждающие правомерность положений, выносимых на защиту.
1. Источниковая база, в состав которой входят не только педагогические документы, но и различные источники, отражающие культурную и духовную жизнь общества, позволила показать высшую школу как социально-педагогический феномен и явление духовной культуры: в конце века завершается разработка теоретических основ профессиональной педагогики, обсуждается создание принципиально новых типов высшей технической школы, определяется новый идеал женского образования, активизируются просветительские идеи, обосновывается антропологический принцип обучения, на основе, которого происходит переход от прагматических целей обучения к целям личностного развития специалиста.
2. Результаты анализа внешних и внутренних факторов процесса развития высшего профессионального и технического образования создали возможность увидеть высшее образование как динамическое звено единого многосложного процесса экономического, социального и культурного развития России в рубежный период. Процесс развития профессионального образования, начавшийся с отмены крепостного права в 1861 г., шёл динамично и последовательно в направлении его демократизации и смены приоритетов в структуре факторов влияния на этот процесс.
В изучаемый период прослежены приоритеты таких внешних факторов, как школьная политика правительства, влияние модернизма и ценностей культуры серебряного века, влияние идей европейского Просвещения, либерализация общества и частная инициатива в образовании Внутренними факторами влияния становятся: «новая русская педагогика»; педагогическая периодика; развивающаяся система низшего профессионального образования; реформа женского образования; «вольная» высшая школа и распространение активных методов обучения.
Установлено, что внешние факторы как более стабильные меняются медленнее и опосредованы коренными изменениями в обществе, внутренние факторы, связанные с педагогическими и психологическими процессами саморазвития высшей школы, как более динамичные в большей степени определяют интенсивное развитие и демократический облик высшей технической школы.
3. Историко-теоретический анализ социально-педагогических факторов развития высшей профессиональной школы позволил дополнить представление о монополии государства в сфере образования результатами практической деятельности либеральных сил и общественной инициативы. Подход к истории высшей школы с позиций влияния только социально-политических факторов стирает, на наш взгляд, многие нюансы и отрывает развитие педагогической мысли от модернизационных идей культуры, науки, техники. Социальные, личностные, педагогические ценности высшей технической школы и факторы её культурного развития, проявляя историческую гибкость, модифицировались в процессе развития отечественного образования, но до наших дней сохранили своё социокультурное влияние.
Выявление совокупности внешних и внутренних факторов позволило определить основные этапы развития профессионального и технического образования в России в рассматриваемый период, характеризующиеся приоритетным влиянием внешних или внутренних факторов: латентный (1835–1862), номинационный (1862 - 1872), концептуальный (1872–1888), рефлексивный (1888-1906), интегративный (1906–1917).
4. В результате исследования выявлено основное содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы. Показано, что развитие целостного и системного знания о человеке способствовало проникновению в теорию и практику профессионального образования гуманистических идей. Это, в свою очередь, способствовало инновационному решению теоретических проблем, становлению новых и модернизации традиционных моделей профессиональной школы.
Основной фактор развития отечественной школы в изучаемый период - различие идеологических позиций государства и общества в понимании целей высшей школы (элитарность или общедоступность) при одновременном и многообразном сотрудничестве государства и общественных организаций в деле строительства профессионального обучения. Характерная для элитарной высшей школы закрытость и отрешённость от задач народного просвещения постепенно уменьшается и сменяется в начале ХХ века разнообразием форм и уровней высшего образования. Как показало исследование, в социокультурной динамике государственного и общественного профессионального образования на рубеже веков было больше преемственности и общности, чем «противостояния и разрыва» (М.В. Богуславский).
В результате исследования была достигнута поставленная цель: раскрыты педагогические и социокультурные факторы процесса высшего профессионального образования, имеющие конструктивное значение для современных образовательных процессов.
Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем историко-педагогического процесса развития высшей профессиональной школы. Представляется перспективным изучение сравнительного аспекта развития профессионального образования в России и за рубежом, исследование региональных и отраслевых особенностей в истории развития высшего профессионального образования.
^ Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки РФ
1. Гненик, М. Е. Просветительский характер негосударственного женского профессионального образования в России на рубеже XIX-XX вв. [Текст] / М. Е. Гненик // Образование и наука. – Екатеринбург, 2010. - № 6 (74). - С. 109 - 117.
2. Гненик, М. Е. Историко-педагогическое обоснование стратегии развития профессионального образования в современной России [Текст] / М. Е. Гненик // Вестник университета / Гос. ун-т упр. – 2010. - № 11. – С. 23 – 25.
Монография
3. Гненик, М. Е. Развитие высшего профессионального и технического образования в России во второй половине XIX – начале XX вв.: монография [Текст] / М. Е. Гненик. – Н. Новгород: НГТУ, 2009. – 170 с.
Статьи и тезисы докладов
4. Гненик, М. Е. «Новая русская педагогика» и ее влияние на развитие профессиональной школы в России [Текст] / М. Е. Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2009. - Вып. 9. - С. 52 - 59.
5. Гненик, М. Е. Образовательная ситуация в России в конце XIX - начале XX вв. [Текст] / М. Е. Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. трудов / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. – Н. Новгород, 2009. - Вып. 9. - С. 59 - 65.
6. Гненик, М. Е. Содержание понятия «школьная политика» в контексте проблем профессиональной педагогической историографии [Текст] / М. Е. Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. трудов / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. – Н. Новгород, 2009. - Вып. 10. - С. 85 - 88.
7. Гненик, М. Е. Периодизация развития системы профессионального образования в России [Текст] / М. Е. Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. трудов / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2009. – Вып. 10. - С. 79 - 85.
8. Гненик, М. Е. Профессиональное развитие будущих специалистов в контексте их гражданского становления в вузе [Текст] / М. Е. Гненик // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение : материалы Всерос. науч.-метод. конф. / Нижегор. гос. техн. ун-т им. Р. Е. Алексеева. – Н. Новгород, 2009. - С. 209 - 213.
9. Гненик, М. Е. Социокультурная динамика развития высшего профессионального и технического образования в России: исторический опыт [Текст] / М. Е. Гненик // Актуальные проблемы социальной коммуникации : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. техн. ун-т им. Р. Е. Алексеева. – Н. Новгород, 2010. - С. 555 - 556.
10. Гненик, М. Е. Особенности начального профессионального образования женщин дореволюционной России [Текст] / М. Е. Гненик // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. тр. – М., 2010. - Вып. 15. - С. 68 - 73.
11. Гненик, М. Е. Факторы развития высшего профессионального и технического образования в России второй половины ХIХ - начала ХХ вв. как проблема историко-педагогического исследования [Текст] / М. Е. Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. – Н. Новгород, 2010. - Вып. 11. - С. 84 - 90.
__________________________________________________________________
Подписано к печати 15. 11. 2010 г. Формат 60х84/16 Печать офс.
Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ _______
Типография НГЛУ им. Н.А.Добролюбова
603155 Н.Новгород, ул. Минина, 31а