Автореферат разослан 17 ноября 2010 г

Вид материала

Автореферат

Содержание Первый период Второй период Третий период Четвертый (современный) период Проблема исследования Хронологические рамки исследования. Цель исследования Объектом исследования Предмет исследования – Источниковедческая база исследования. Методологическую основу исследования составили Концепция исследования Основные этапы исследования Научная новизна исследования

Подобный материал:

• Автореферат разослан 22 ноября 2011, 810.64kb.
• Автореферат разослан 03 ноября 2009, 291.35kb.
• Автореферат разослан " " ноября 2011 года, 447.28kb.
• Автореферат разослан 17 ноября 2008, 395.87kb.
• Автореферат разослан 2010, 247.49kb.
• Автореферат разослан 17 декабря 2010, 454.32kb.
• Автореферат разослан 2010, 411.34kb.
• Автореферат разослан " " 1996, 264.76kb.
• Автореферат разослан 2010, 237.94kb.
• Автореферат разослан сентября 2010, 482.7kb.

В историографии становления и развития профессионального образования в России намечаются четыре периода, обусловленные изменениями в социальной и культурной жизни России.

^ Первый период представлен рационалистически-просветительскими взглядами ученых и деятелей просвещения конца XVIII – начала XIX столетий (И.И. Бецкой, В.Н. Татищев, А.П. Куницын и др.) вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию. В этот период основу профессионального образования составляли политехникумы: горного дела, мореходные и др. Ценность образования вступающих в жизнь поколений представлялась просветителям производной от знания человеком объективных законов природы. В работах отечественных просветителей вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию на образование как на передачу знаний, решаются на основе трансляции знаний законов природы  и основанных на них умений  - прежде всего, технологических. 

^ Второй период изучения профессионального образования и, соответственно, научных основ технического обучения оформляется во второй половине XIX века в трудах К.Д. Ушинского. Русская классическая педагогика обращается в этот период к социальным проблемам учащихся низших профессиональных училищ, поэтому «вопросами жизни» становится теоретическое осмысление начального и общего образования. В творчестве К.Д. Ушинского закладываются представления о соотношении общего и специального образования на основе христианской и педагогической антропологии; определены основы трудового воспитания и характер взаимосвязи между общим и профессиональным обучением.

Во второй половине XIX века в разработку теоретических проблем технического образования включаются инспектора и директора институтов специалисты-практики, общественные деятели, издатели (Е.Н. Андреев, В.И. Гриневецкий, Н.П. Ильин, Д.К. Советкин, А.Г. Неболсин и др.). Они входили в различные комиссии по реформированию профессионального образования и в своих педагогических сочинениях впервые обосновали общественно- государственный характер профессионального образования и объединение усилий общества и государства как одинаково необходимых фактора для развития специального образования.

^ Третий период историографии теории и практики профессиональной подготовки (конец XIX – начало XX вв.) представлен в работах ученых и деятелей отечественной школы В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева и других представителей «новой русской педагогики». В этот период, считает Е.Г. Осовский, происходит выделение теории и методики профессионального образования в самостоятельную отрасль педагогического знания. Фактологические и статистические исследования профессионального образования, характерные для третьего периода, дополняются работами методистов профессиональной школы (И.А. Анапова, С.Ю. Гессе, С.А. Владимирского, М.В. Лысковского и др.) в которых формируется русская модель технического обучения.

^ Четвертый (современный) период изучения истории профессиональной подготовки начинается с исследования региональных проблем, биографий и творческого наследия педагогов-демократов. Новые принципы изучения теории и истории профессионального образования отражены в обобщающих работах 1990-х гг., посвященных разработке новых концепций исследования отечественного образования. В монографиях, диссертациях и статьях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, Э.М. Никитина, Б.К. Тебиева, Ф.А. Фрадкина, А.М. Цирюльникова, Е.П. Федосовой, Г.Ф. Паначина и др., объединенных идеей образовательной парадигмы, история отечественного образования представлена с позиций историзма и факторного подхода. Особая роль принадлежит в этот период работам Е.Г. Осовского, которые заложили научные основы профессиональной педагогики и определили методологические подходы к исследованию истории профессионального образования России.

На рубеже ХХ и ХХI столетий устойчивый интерес к истории отечественной профессиональной школы демонстрируют как историки образования, так и специалисты по истории отечества. Анализ диссертационных исследований 1990-х – начала 2010-х гг., в которых рассматриваются историко-педагогические проблемы профессионального образования, О.Б.Кирьяновой (1996), Тенчуриной Х. Ш. (1998), Е.А. Князева (1999), Л.М.Зотовой (2002), А И. Ермилина (2004), А.Б Климиной. (2006) и др., показывает, что разработка данной проблематики осуществляется в трёх направлениях: региональные исследования по истории профессиональной школы; исследования, инициированные юбилейными датами истории отдельных образовательных учреждений, и работы проблемного характера, посвященные становлению различных уровней профессиональной подготовки. Среди работ третьего направления, в которых анализируется правительственная политика и дается оценка деятельности общественной и частной инициативы, можно выделить как методологически значимое исследование Е.А. Князева, посвященное истории высшей педагогической школы; монографию и диссертационное исследование А.И. Ермилина, представившего социокультурную динамику низшей профессиональной школы и диссертацию А.Б. Климовой раскрывающая организационные, правовые и научно-педагогические факторы функционирования неправительственной профессиональной школы в изучаемый нами период.

Отмечая значение ранее проведенных исследований по истории низшей, средней и высшей профессиональной школы, следует уточнить, что до настоящего времени не предпринималось попыток специального исследования становления высшего технического образования второй половины XIX – начала XX веков как социокультурного феномена, отразившего модернизационные изменения своего времени. Актуальность темы нашего исследования определяется ещё и тем, что сегодня осуществляется дифференциация учреждений высшего профессионального образования, и это требует изучения историко-педагогических и культурно-исторических оснований генезиса и развития разных типов профессиональной подготовки. Изучение социально-педагогических факторов и условий развития высшего технического образования в общем процессе становления отечественной высшей школы способствует более глубокому пониманию интеграции и дифференциации современного высшего образования.

История высшей школы России – тема междисциплинарная и разнообразная. Она представляет интерес для целого ряда наук, данные которых могут быть интерпретированы историей образования. В этом смысле для нашего исследования важен вклад в разработку темы историков культуры Д.М. Баткина, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, в работах которых обоснована историческая преемственность культуры и образования, а историческое время высшей школы наполнено элементами вузовской повседневности (землячества, научные диспуты, студенческий быт, вузовская пресса и др.).

Историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что в историко-педагогическом плане проблема факторов процесса высшего профессионального образования и его составляющей, - высшего технического образования, до настоящего времени не получила целостного рассмотрения. Несмотря на обширную историографию, целенаправленного историко-педагогического исследования взаимодействия социальных, педагогических и культурных факторов развития высшей профессиональной школы в их дополнительности не предпринималось.

Формулировка темы исследования «Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в России (вторая половина XIX – начало ХХ вв.)» нуждается в пояснениях в связи с «разномыслием» в современных и исторических понятиях, описывающих разные уровни технического образования. Обобщающее понятие «профессионально-техническое образование» (в современной терминологии) в словаре изучаемого периода относится к низшему и среднему уровням профессиональной школы. Высший уровень обозначался названиями разных специализаций: «инженерное», «инженерно-промышленное», «индустриальное», «горное». Понятие «техническое образование» нередко означало и подготовку специалистов, и техническое просвещение. Этот факт отражён в названиях организаций и съездов изучаемого периода (например, «Русское техническое общество» или «Съезд по профессиональному и техническому образованию»). Развитие высшего технического образования в нашем исследовании прослежено в общем процессе интенсивного становления на рубеже веков высшей профессиональной школы.

^ Проблема исследования: совокупность каких социально- педагогических и культурно-исторических факторов, оказавших влияние на теорию и образовательную практику высшей профессиональной школы в России на рубеже XIX – ХХ вв., способствовала её самоорганизации и интенсивному развитию.

^ Хронологические рамки исследования. Вторая половина XIX – начало ХХ вв. – рубежный период в истории отечественного образования. Для «рубежной педагогики» показательны процессы интенсивного развития образовательного знания и образовательной практики. В образовательной теории - это время формирования «новой русской педагогики». В образовательной практике – период многообразия структурно-организационных форм профессиональной подготовки. Научный интерес ко второй половине XIX – началу ХХ вв. объясняется тем, что для этого времени актуально культурное измерение образования: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, национальных образовательных систем и возрождения просветительства. Определённое значение имеет и созвучность образовательных ситуаций современности и рубежа XIX–ХХ веков по влиянию образования на общественную жизнь, многообразию педагогических концепций и развитию гуманистических идей в теории и практике профессионального образования.

^ Цель исследования заключается в раскрытии условий и факторов интенсивного становления системы высшего профессионального и технического образования в изучаемый период и определении возможности их влияния на решение современных проблем высшей школы.

^ Объектом исследования является историко-педагогический процесс развития высшего профессионального и технического образования в России второй половины XIX – начала ХХ вв.

^ Предмет исследования – социокультурная динамика процесса: интеграция и дифференциация внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования в указанный период.

Цель, предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определить историко-теоретические основы решения проблемы исследования.

2. Обосновать социокультурную динамику внешних и внутренних факторов процесса высшего профессионального образования, определившую его специфику, и проследить их влияние на развитие, генезис и модернизацию процесса высшего профессионального образования в изучаемый период.

3. Выявить основные направления и этапы развития высшей профессиональной школы на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов процесса.

4. Охарактеризовать содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы.

5. Выявить конструктивные исторические тенденции педагогического процесса высшей школы, содействующие решению стратегических задач современной подготовки специалистов.

Специфика историко-теоретического исследования, предполагающая целостное изучение истории профессиональной школы и педагогической мысли, определила выбор методов исследования. Нами применялись: метод теоретического анализа, метод аналогии, метод инверсии и исторического моделирования, а также источниковедческий анализ философской, исторической, психолого-педагогической и художественной литературы.

^ Источниковедческая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Критерием для их систематизации и группировки избран характер источника: нормативный, научный, публицистический, мемуарный.

В качестве основной базы исследования избраны официально принятые и действовавшие на протяжении второй половины XIХ – первой трети XХ века архивные материалы и документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведений; опубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие образования в России конца XIX – начала ХХ вв.); обзоры деятельности конкретных педагогических профессиональных учебных заведений;

Кроме того, анализировались сопроводительные справочные материалы и объяснительные записки. Многие Указы верховной власти имели преамбулу, раскрывавшую цели и намерения правительства. Поскольку официальные источники ХIХ века не были подвергнуты отбору и редактированию с идеологических позиций, они являются объективным материалом, достоверно отражающим политику правительства в вопросах профессионального и технического высшего образования.

Вторую группу источников составили общенаучные работы философов, историков и историков педагогики, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода. Это педагогическая, социально – философская, экономическая литература второй половины XIX – начала ХХ вв.: труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно – педагогического движения, в их числе:

• теоретические работы, освещающие вопросы высшего профессионального образования: К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, Л.Н. Модзалевского, М.И. Демкова, А.Л. Шанявского, Н.В. Чехова;
  
• психолого – педагогические исследования: В.М. Бехтерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Г.И.Челпанова.
  

К третьей группе относятся собственно историко-педагогические и исторические работы советского и постсоветского периодов. В них представлены методологические и историко-культурные основания изучения истории профессионального образования, информация по проблемам истории и современности высшего образования и учебных заведений (исследования М.В. Богуславского, Г.И. Гончарова, М.В. Кларина, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Осовского, А.И. Пискунова, З.И. Равкина и др.).

Работы историков отечества (В.А. Змеев, А.Е.Иванов, А.А. Корнилов, Р.Пайпс и др.), отличаясь противоречивыми оценками факторов развития отечественного образования, содержат значительный фактологический и статистический материал по истории профессиональной низшей и средней и высшей школы.

Четвёртую группу составляют материалы педагогической журналистики: материалы периодической, в основном общественной и технической отечественной печати, либеральной и демократической направленности в журналах «Техническое образование», «Технический сборник» и «Вестник промышленности», «Русская школа», «Русская мысль», а также мемуарная, художественная литература изучаемого периода.

Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно – художественной выставки (1896 г.). Введены в научный оборот восемь единиц архивного материала фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) и Государственного учреждения Центральный архив Нижегородской области (ГУ ЦАНО).

^ Методологическую основу исследования составили:

• философские концепции в сфере культуры и образования (С.И. Гессен, Б. М. Бим – Бад, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю. М. Лотман);
  
• труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин);
  
• труды по истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, М. Каган);
  
• идеи личностно-ценностного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств специалиста (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, Ф.В. Повшедная, Л.Ф. Филиппова).
  

^ Концепция исследования, определившая его основные направления, структуру и методы, включает представления о единстве непрерывности и дискретности развития отечественного образования (М. В. Богуславский); признание полифункционального характера профессионального образования в целом и технического в частности (Е.Г. Осовский); идею гуманитарного образовательного пространства (С.И. Гессен); дополнительность цивилизационного и историко-культурного концептуальных подходов; понимание истории педагогики как части истории культуры, неразрывность педагогического и социокультурных принципов анализа историко-педагогического процесса. Принципиальным для концепции исследования является признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования.

^ Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом, поисково-теоретическом этапе (2004-2006 гг.), изучалась и анализировалась теория и практика профессионального, в том числе технического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формирование проблематики исследования, изучение и обобщение опыта организации инженерно-технической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Москва); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.

На втором, аналитическом этапе (2007–2008 гг.), осуществлялось обобщение эмпирического материала, его историко-педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов; выявлялись основные уровни и модели профессионального образования; была определена концепция исследования и разработана структура работы.

На третьем, обобщающем этапе (2009–2010 гг.) происходила систематизация результатов изучения истории высшей и технической школы, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе историко-культурного подхода к развитию профессионального образования в дореволюционной России; осуществлялась апробация положений исследования.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые целостно представлена система внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования второй половины XIX – начала XX вв.;

- дополнена на основе динамики внешних и внутренних факторов периодизация процесса высшего профессионального и технического образования России второй половины ХIХ века;

- определена специфика в задачах, педагогических средствах и результатах деятельности неправительственной политехнической школы, которая была результатом взаимных усилий представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения;

- описаны условия демократизации внутренней жизни политехнической школы: принцип свободы преподавания и учения, «русская модель» женского обучения, единство научной и учебной деятельности студентов и преподавателей, широкое экспериментирование;

- в научный оборот введены региональные и общероссийские архивные документы (8 документов) и дано новое прочтение мало известных педагогических публикаций изучаемого периода.

- уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие профессионального образования.