Образовательная программа

Вид материала

Содержание

Тема 2. Когнитивный компонент психологической культуры личности
Тема 3. Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности профессионала
Тема 4. Рефлексивный компонент психологической культуры личности профессионала
Тема 5. Креативный и поведенческий компоненты психологической культуры личности профессионала
Тема 6. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности
Рекомендуемая литература: основная
Рекомендуемая литература: основная
Рекомендуемая литература: основная
Рекомендуемая литература: основная
Рекомендуемая литература: основная
Гуманитарные основы педагогического процесса
Основные задачи
Содержание курса

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Тема 1. Психологическая культура как психологический и социокультурный феномен

Актуализация исследований проблемы психологической культуры личности в начале XXI века (А.Г. Асмолов). Основные подходы к изучению психологической культуры личности (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, О.И. Мотков, Н.Н. Обозов и др.). Составляющие психологической культуры профессионала (В.М. Аллахвердов, Н.В. Беляк, М.В. Иванов). Профессиональная психологическая культура педагога (А.Б. Орлов). Вклад психологов Алтайского края в развитие представлений о психологической культуре (Л.Д. Демина, Д.В. Каширский, Л.С. Колмогорова, Н.А. Лужбина, И.А. Ральникова, О.Г. Холодкова и др.).

Функции психологической культуры: сохранение и передача достижений в психологических взглядах; обеспечение эффективного взаимодействия, взаимопонимания людей; интеграция внешней и внутренней деятельности человека; детерминация жизненного самоопределения, сознательного построения собственного жизненного пути; гармонизация внутреннего мира человека; формирование профессионала-специалиста в различных сферах человеческой деятельности и др. (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, И.С. Кон, В.А. Петровский и др.).

Психологическая культура личности как системное образование. Компоненты психологической культуры: когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивный, креативный, поведенческий. Социальный интеллект как ее системообразующий фактор.

^ Тема 2. Когнитивный компонент психологической культуры личности

Психологическая грамотность как «азы» психологической культуры, овладение психологическими знаниями, умениями, символами и т.п. Истории, мифы, метафоры как средство повышения психологической грамотности. Психологическое образование педагога как путь становления его психологической культуры.

Психологическая компетентность как эффективное применение знаний, умений, навыков для решения практической деятельности. Стороны психологической компетентности: компетентность в общении (Т. Гордон, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.), социально-перцептивная компетентность (А.А. Бодалев и др.), интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная и др.), социальная компетентность (В.Н. Куницина, У. Пфингстен, Р. Ульрих и др.).

^ Тема 3. Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности профессионала

Теоретико-методологические представления о ценностях – системная характеристика личности: философский, социологический, психологический аспект в понимании ценностей. Классификации ценностей.

Подходы к изучению ценностей личности в отечественной психологии: общепсихологический (В.А. Василенко и др. (ценность как значимость), Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др. (направленность – ведущая характеристика ценности)); мотивационный (Е.И. Головаха, Д.А. Леонтьев и др.), ценность как убеждение (Ш. Шварц, В. Билски и др.), ценность как целевая установка (И.С. Нарский и др.), иерархичность ценностей (С.С. Бубнова, Г.В. Залевский, Т.В. Корнилова и др.)).

Типологии ценностей. Основания для классификации: в зависимости от предмета потребности человека (В.Р. Сержантов и др.); от принадлежности к определенному типу личности (В.Г. Алексеев, Э. Шпрангер и др.); по количеству людей, ориентирующихся на определенные ценности; по месту ценности в иерархии потребностей (Ш. Шварц, У. Билски и др.); по критерию осознанности (З. Фрейд, Э. Фромм и др.); по месту ценности в статусно-иерархической структуре ценностного сознания членов общества (М. Рокич, С.С. Бубнова, А. Маслоу, Д.А. Леонтьев и др.); по типу цивилизации, в рамках которой возникла ценность (Н.А. Лапин, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов); по функциональному основанию (И.В. Алешина, Н.А. Лапин др.); по конкретному предметному содержанию ценности (Д.А. Леонтьев и др.).

Проблема направленности в общепсихологических теориях личности. Трактовки направленности как: «динамической тенденции» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующего мотива» (А.Н Леонтьев), «основной жизненной направленности» (Б.Г. Ананьев) и т.д. Типы личностной направленности: гуманистическая; эгоистическая; депрессивная; суицидальная (Д.И. Фельдштейн). Личностная направленность как один из важнейших субъективных факторов достижения вершины профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Педагогическая направленность: понятие и структура. Основные направления, определяющие сущность педагогической направленности. Педагогическая направленность по Л.М. Митиной. Структура педагогической направленности (Л.М. Ахмедзянова, Н.В. Кузьмина). Типы педагогической направленности (Н.В. Кузьмина). Различия в стратегиях и тактиках педагогов, ориентированных на «развитие» и на «результативность» учащихся. Типы педагогов по У. Д. Райнсу: тип X и тип Y.

Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением. Профессиональный мотив. Мотивы личностной самореализации. Концепция оптимальности «мотивационного комплекса» педагога. Внешняя положительная (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ).

^ Тема 4. Рефлексивный компонент психологической культуры
личности профессионала

Понятие и виды рефлексии: поведенческая, познавательная, личностная, коммуникативная. Ретроспективная и перспективная рефлексия. Рефлексивное сознание как сознание сознания. Рефлексия как осознание субъектом средств и оснований собственной деятельности. Механизмы и средства рефлексии. Описание уровней развития рефлексии (В.И. Слободчиков).

Самосознание человека как психический процесс восприятия себя в различных ситуациях. Профессиональное самосознание педагога. Структура профессионального самосознания педагога: «Я – актуальное», «Я – ретроспективное», «Я – идеальное», «Я – рефлексивное».

Самооценка в структуре профессиональной Я–концепции педагога. Самооценка и ее адекватность. Аспекты самооценки вообще и профессиональной самооценки учителей: операционально–деятельностный и личностный. Структура профессиональной самооценки: самооценка результата и самооценка потенциала. Самооценка и уровень притязаний как элемент структуры личности.

^ Тема 5. Креативный и поведенческий компоненты психологической культуры личности профессионала

Креативный компонент. Особенности творческого мышления: самостоятельность, гибкость, критичность, быстрота, широта, глубина. Креативность. Основные подходы к изучению креативности. Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса. Кубическая модель интеллекта Дж. Гилфорда. Конвергентное и дивергентное мышление. Параметры креативности: оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость (Дж. Гилфорд). Творческое мышление как активная деятельность, включающая использование прошлого опыта (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев и др.). Стадии творческого процесса по Г. Уоллесу: подготовка, созревание, озарение, проверка. Творчество в деятельности педагога. Этапы творческой педагогической деятельности.

Поведенческий (интерактивный) компонент. Позиционное взаимодействие педагога: позиция «превосходства», позиция «наравне», позиция «подчинения». Внутренние позиции: Родитель, Взрослый, Дитя (Э. Берн). Стратегии поведения в конфликте: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление (К. Томас и Р. Киллемен). Модели поведения по В. Сатир: «отстраненный», «заискивающий», «расчетливый», «обвиняющий», «уравновешенный».

Культурно-психологические поведенческие проявления: конструктивное общение с ближними и дальними людьми; сознательное «построение» своей жизни, судьбы, возможность быть полноценным «хозяином» своей жизни; реализация единства внешней и внутренней деятельности человека; гармонично организованное творчество; наличие своего интересного творческого дела; конструктивное ведение своих дел; гармонизация своего внутреннего мира.

^ Тема 6. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности

Понятие социального интеллекта. Социальный интеллект как интегральная интеллектуальная способность. Функции социального интеллекта. Место социального интеллекта в структуре психологической культуры личности. История развития представлений о социальном интеллекте. Первые исследования социального интеллекта (Э. Торндайк, Г. Оллпорт и др.). Изучение социального интеллекта в рамках общего интеллекта (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Н.А. Кудрявцева и др.) и практического интеллекта (Р. Стернберг и др.). Отечественные разработки по проблеме социального интеллекта (Н.А. Аминов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов и др.). Современный подход к изучению социального интеллекта (В.Н. Куницина и др.). Социальный интеллект и социальная компетентность.

Содержание семинарских и практических занятий

Практическое занятие 1. Знакомство (2 часа)

Знакомство участников друг с другом.

Выработка групповых норм.

Включение обучающихся в работу и определение дальнейших направлений движения.

^ Рекомендуемая литература: основная [2, 15]; дополнительная [8, 11, 14, 21].

Семинарское занятие 2. Психологическая культура как компонент профессиональной культуры профессионала (2 часа)

Особенности профессиональной деятельности и личности педагога.

Понятие о профессиональной культуре педагога.

Психологическая культура в структуре профессионально важных качеств педагога.

^ Рекомендуемая литература: основная [7, 8, 9]; дополнительная [5, 10, 17, 18, 25].

Лабораторно-практическое занятие 3. Исследование психологической культуры личности (2 часа)

Диагностика психологической культуры. Возможности и ограничения.

Методика «Психологическая культура личности» О.И. Моткова (процедура проведения; основные аспекты интерпретации результатов).

Решение практических задач.

^ Рекомендуемая литература: основная [6, 13]; дополнительная [6, 9].

Лабораторно-практическое занятие 4–5. Психологическая грамотность и психологическая компетентность педагога (4 часа)

Элементы психологической грамотности. Диагностика и решение практических задач.

Истории, мифы, метафоры как средство повышения психологической грамотности. Технология рассказывания.

Коммуникативная компетентность. Стратегии, тактики, виды общения.

Ситуативно-коммуникативные игры.

^ Рекомендуемая литература: основная [3, 10, 11, 14]; дополнительная [7, 12, 13, 16, 19, 20, 22, 25].

Лабораторно-практическое занятие 6. Педагогическая социальная перцепция (2 часа)

Общие закономерности социальной перцепции.

Механизмы педагогической социальной перцепции.

Диагностика степени развития эмпатии. Методика В.В. Бойко.

Практические упражнения.

^ Рекомендуемая литература: основная [1, 4, 6]; дополнительная [1, 4, 11, 23, 24].

Лабораторно-практическое занятие 7. Исследование социального интеллекта (2 часа)

Основные подходы и методы измерения социального интеллекта.

Диагностика социального интеллекта: методика Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Рекомендуемая литература: основная [5, 10, 12, 16]; дополнительная [2, 3, 6, 15].

Примерный перечень вопросов к зачету

Актуализация проблемы психологической культуры в начале XXI века.
Психологическая культура как общепсихологический и социокультурный феномен.
Основные подходы к изучению психологической культуры личности.
Функции психологической культуры.
Общая характеристика структуры психологической культуры личности.
Факторы становления психологической культуры.
Возрастные особенности становления психологической культуры личности.
Психологическая грамотность. Возможности и ограничения диагностики.
Психологическая компетентность: понятие и основные составляющие.
Коммуникативная компетентность личности педагога.
Ценностно-смысловой компонент.
Рефлексивный и оценочно-притязательный компонент.
Креативный и поведенческий компонент.
Возможности и ограничения диагностики психологической культуры личности.
Первые исследования социального интеллекта.
Изучение социального интеллекта в рамках общего интеллекта.
Изучение социального интеллекта в рамках практического интеллекта.
Отечественные разработки по проблеме социального интеллекта.
Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности.
Методы изучения социального интеллекта.

Примерная тематика выпускных квалификационных работ

Возрастные особенности становления психологической культуры личности.
Генезис и уровни проявления психологической культуры.
Критерии самооценки своей профессиональной деятельности педагогом.
Модели поведения педагога в профессиональной деятельности.
Особенности социального интеллекта педагога.
Педагогическая социальная перцепция.
Профессионально важные качества педагога.
Психологическая компетентность педагогов в межличностном общении.
Психологическая культура как компонент профессиональной культуры педагога.
Пути и способы формирования психологической культуры.
Рефлексия как компонента психологической культуры личности
Роль психологической культуры в формировании толерантного межличностного взаимодействия.
Социальный интеллект как способность к эффективному общению.
Социальный интеллект как фактор профессиональной направленности личности.
Способы оптимизации профессиональной мотивации педагога.
Становление психологической культуры в процессах социализации.
Стили педагогического взаимодействия.

Библиографический список
Основной

Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 1997.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Эффективное использование метафор и анекдотов в психотерапии. – Воронеж, 1995.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.
Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. – М., 1965. – С. 433-456.
Демина Л.Д. О психологической культуре педагога-профессионала / Л.Д. Демина, Н.А. Лужбина, И.А. Ральникова // Педагогическое образование в современном классическом университете России: Сборник материалов летней педагогической школы Алтайского государственного университета / под ред. Ю.В. Сенько, Г.А. Спицкой. – Барнаул, 2003. – С.34-65.
Демина Л.Д. Психологическая культура личности: контекст субъективного переживания времени жизни / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова // Вестник Алтайской науки: Проблемы социологии и психологии. – 2001. – №1. – С. 78-87.
Зимняя И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов – М., 2002.
Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. – Барнаул, 1999.
Куницына В.Н. Межличностное общение : учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб., 2001.
Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерницкая, Е.Д. Бреус. – М., 2001.
Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. Руководство по использованию. – СПб., 1996.
Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. – М., 1993.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.
Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. – М., 1982.
Практический интеллект / под ред. Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. – СПб., 2002.

Дополнительный

Агеев В.С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. – 1989. – №2. – С. 63-71.
Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 111-131.
Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. – СПб., 2001.
Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. – 1979. – № 6. – С. 26-38.
Асмолов А.Г. XXI век: Психология в век психологии // Вопросы психологии. – 1999. – №1. – С. 3-13.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб., 1999.
Гордон Д. Терапевтические метафоры. – СПб, 1995.
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения / Григорьева Т.Г., Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. – Новосибирск, 1999.
Демина Л.Д. Психологическая культура личности: проблема становления и развития / Л.Д. Демина, Н.А. Лужбина // Сибирский социологический вестник. – 2003. – №1. – С. 153-160.
Демина Л.Д. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности : учебное пособие / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. – Барнаул, 2000.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.
Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., 1991.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
Лидерс А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. – 1998. – №1.
Лужбина Н.А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности. – Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Барнаул, 2002.
Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. – СПб., 2001.
Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. – М., 1986.
Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.
Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетентности в общении / Л.А. Петровская, Ю.Н. Жуков. – М., 1990.
Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – М., 1997.
Практикум по социально-психологическому тренингу. – СПб., 1997.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты / редактор-состовитель Райгородский Д.Я. – Самара, 2001.
Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.
Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. – 1983. – №3. – С. 86-93.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». – 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д., 2003.

^ ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская

Пояснительная записка

Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация. Притом, что эти направления представлены в одном и том же явлении, первое и второе из них в реальной образовательной практике находятся, скорее, в оппозиции, чем в отношении дополнительности к третьему. Возможно, такое отношение связано с традиционным разделением знания на две области: о природе и о духе. Но это слабое утешение, поскольку ничего не меняет в представлении о самом образовании кого-то (обучающегося) чем-то (педагогически трансформированным социальным опытом). Заметим, что известная полемика между сторонниками теории «формального» и «материального» образования велась в рамках этой парадигмы «наполнения». Спор шел вокруг вопроса «чем наполнять?».

Дело в том; что ни фундаментализация ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации (лат. humanitas – имеющий человеческую природу, относящийся к духовности, духовной культуре). Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротворческие модели школы свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования. Парадигма эта – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией» (К. Ясперс) нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «преподаватель – студент» – не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима еще и гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактически обработанный «сгусток» науки, предъявляемый учащимся, известна. Такое представление достаточно широко распространено и как будто бы не нуждается в серьезной рефлексии. Однако практика, разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быть сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных программах и учебниках. О чем, собственно, идет речь?

Прежде всего о том, что в контекст, общего и профессионального образования настойчиво врывается личный опыт учащихся, а с ним – многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность, разнокачественность этой культуры не оставляют места для ее однозначной и одномерной (например, гносеологической) оценки. В связи с этим перед педагогическим корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадиционному содержанию учебных занятий и способам развертывания этого содержания, вместе с тем постоянно утверждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей. Причем, если открытость преподавания молодежной субкультуре, преодоление разрыва между духовным миром учащегося и привносимым извне содержанием образования – одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее многоликими суррогатами.

Пристального внимания заслуживает также усиливающаяся этническая неоднородность студенчества, а следовательно, и тех эталонов культуры, с которыми они входят в мир образования. Многие вузы (причем не только столичные) уже накопили опыт билингвизма, но тут проблема не только языковых барьеров – она куда шире и труднее: необходимо в самом содержании образования реализовать идею диалога (полилога) культур как парадигмы нового педагогического мышления, выражающей его демократическую и гуманитарную направленность. Учитывая, что наши стандарты образования и учебники донельзя европоцентричны, можно представить всю сложность работы по реконструкции функционирующих ныне «сценариев» педагогического процесса.

Сложность гуманитарного определения содержания образования состоит и в том, что оно традиционно игнорирует личный опыт педагога. Между тем приобщение учащихся к принципиально не формализуемой «культуре Мастера» (М.М. Бахтин) – глубинная основа действительной гуманитаризации образования. К сожалению, современная школа в массе своей по-прежнему подчинена целям, для которых личностное знание, интимная культура педагога есть нечто второстепенное, необязательное.

Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассматривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педагогическую культуру). А ведь именно в ней наиболее рельефно выражаются авторство (соавторство) учащих и учащихся, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В.С. Библер), «презумпцию понимания» (Г.С. Батищев). Выделяя наряду с логической, математической, филологической и другими педагогическую культуру, включая ее в содержание подготовки специалистов любого профиля, мы получим еще одну возможность расширить объем гуманитарного образования в средней и высшей школе.

Дело, однако, в том, что в рамках традиционно понимаемого образования и его задач проблема гуманитаризации в принципе не решаема. Надежды на ее решение преимущественно за счет расширения в учебном плане блока «гуманитарных» дисциплин не могут оправдаться. И прежде всего потому, что гуманитарная природа образования не рассматривается при этом как онтологическое основание самого образовательного процесса. Отсюда – живучесть патернализма, авторитарности, предметоцентризма в теории и практике образования. Дело даже не в том, что поиск ответов на вопросы гуманитаризации сдерживается достаточно распространенной точкой зрения: «Нам нужны не интеллигенты, а интеллектуалы – люди, исповедующие прагматику (добавим: универсальную), а не метафизику и поэтику бытия». Заявленный в полемическом задоре этот тезис тем не менее отражает позицию значительной части преподавательского корпуса.

Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т.е. на путях построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватных гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.

Таким образом, реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) принципов природосообразности и культуросообразности предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса. Иными словами, гуманитаризация образования – это «превращенная форма» принципов природо- и культуросообразности, т.е. сообразности, соответствия природе человеческого.

В действительном педагогическом процессе взаимодействую не учитель и ученик, не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди, которых смыслы образования свели друг с другом, авторы и герои собственной драмы, развертывающейся на сцене образования. И в этом контексте учебный предмет – не цель, но повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Поэтому для его гуманитаризации не столь важно, по какой графе – гуманитарной или естественнонаучной – проходит то или иное знание.

Тем более что не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими с помощью методов гуманитарных или естественных наук, в рамках гуманитарной или технократической модели образования. Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл. Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в моей деятельности по их построению: «Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика». То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические. Гуманитарными знания априори не являются: они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл. А какие гуманитарные знания оказываются негуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими знаниями на самого себя. Так происходит при технократическом, «машинном» овладении знаниями. Технократический подход убивает гуманитарную душу любого знания, омертвляет его: «образование без души убивает душу» (В.Д. Зинченко).

Разрывает этот «естественнонаучный круг», по которому движется гуманитарный в своей основе педагогический процесс, «диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (В.С. Библер). Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса дает о себе знать, пробивает себе дорогу в опыте гуманитарно ориентированных преподавателей, в новом – начала XXI в. – стиле педагогического мышления. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического процесса рождается его гуманитарное определение, преодолевается технократический подход к студенту, Другому как объекту педагогического процесса.

Действительное, не декларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает и гуманитарную природу учащего, снимает с непосредственных участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные за ними социальные роли. Но тогда лекция, семинар – не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и со-бытие, совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.

Смысл как личностное отношение участников педагогического процесса к выстраиваемому содержанию образования и самому процессу существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание педагогического процесса в диалоге способно гуманизировать этот процесс, внести в него гуманитарные, т.е. человеческие отношения. При этом воздействие учащего на учащегося и обратно замещается их личностным (и в этом смысле равноправным) взаимодействием.

Гуманитаризация педагогического процесса как отражение его гуманитарной природы требует анализа не только статических, но и динамических связей между составляющими этого процесса. Дело в том, что взаимодействие компонентов явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные качества. Основными, конституирующими педагогический процесс отношениями являются «преподаватель – студент», поскольку действительное образование – всегда личностное отношение людей и между людьми. Поэтому и развивается этот процесс по законам драмы, а не по законам кумулятивности, аддитиввности, суперпозиции, Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно педагог или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия» (В.А. Кан-Калик), по-новому высвечивает героев драмы, по-иному окрашивает отношения между ними.

Конкретное свое проявление в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон несохранения» изначальных связей, отношений находит в трансформации цели деятельности и ее условия, предмета – в средство, содержании образования – в содержание обучении, и обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов социальной среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные. Сам педагог в своих собственных руках становится важнейшим средством педагогического процесса. А.С. Макаренко в беседе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя педагогом, когда научился с 15-20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «Подойди ко мне», когда научился 20 нюансам в постановке лица, фигуры, голоса.

Владение языком слова, жеста, мимики, тела, воплощение этих языков в образовательной практике сродни искусству, восходит к творческой индивидуальности педагога, что отнюдь не исключает владения им педагогической техникой. Античный афоризм «Заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко, как мне кажется, задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выразить?» и «как выразить?».

Однако взаимодействие «преподаватель – студент» далеко не исчерпывается его техникой. Вербальный и невербальный языки организуют это взаимодействие с внешней и внутренней сторон. Вместе е тем техническая сторона использования языка, возможность «входить без докладу как луч и как взгляд» (М. Цветаева) определяет в первую очередь стилем, духом педагогического общения. Если внешние характеристики хронотопа образования (учебная аудитория, приемлемые для педагога и студентов дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние (со-голосие – разно-голосие, понимание – непонимание, синхронность – асинхронность, единение – отчуждение) характеристики обусловлены в первую очередь стилем педагогического мышления.

Осознание педагогом координирующих начал педагогического процесса – непременное условие выбора той или иной технологии. Внутри самого «техне» эти начала отсутствуют и, может быть, поэтому оцениваются практиками как второстепенные, несущественные. Тем более что результаты применения той или иной технологии затемняют ее координирующие начала. Может быть, отсюда берет свое начало святая вера в технологию модульного, компьютерного, развивающего, проблемного обучения? Однако известно, что «прогрессивность в деталях увеличивает опасность, порождаемую слабость координации» (А. Уайтхед). В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного по своей природе педагогического процесса к технологическому, технократическому, воспроизводящему homo faber. Предотвратить опасность прогрессивности педагогического процесса в деталях может построение на соответствующих его природе гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексивности, метафоричности.

Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования. Оно же, в свою очередь, предполагает преобразование и педагогического действа и его непосредственных участников. Существенно, чтобы сам педагогический процесс, в ходе которого развертывается образование, был верен собственной природе, был «гуманитарно адекватным», т.е. двигался, по Г.С. Батищеву, навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.

Программа курса в объеме 30 часов аудиторных занятий рассчитана на работу с преподавателями высшей и средней профессиональной школы. Из этого объема 16 часов отводится на лекции; 14 часов – на практикум «Понимание в профессиональном образовании», в ходе которого предполагается относительно полный анализ понимания как одного из принципов стиля нового педагогического мышления.

Тема практикума актуализируется спецификой выстраивания педагогических отношений в сфере «человек-человек», где образование опирается не столько на объяснение-ретрансляцию, сколько на организацию поиска смысла в процессе понимания. Понимание преподавателя в реальной образовательной практике ориентировано на содержание образования, представленного различными текстами, понимание студента, самого себя, своих коллег.

В такой ситуации педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимания. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления. Построение образовательной практики на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное – способно гуманитарно определить отношение «преподаватель-студент», внести в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие преподавателя на студента заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

Становление позиции «понимающего» преподавателя возможно в контексте его педагогической деятельности, во взаимодействии с коллегами, исходя из поставленных задач, осмысления личных и профессиональных позиций.

Основная цель практикума: создать условия становления понимания преподавателем образовательного процесса.

^ Основные задачи:

− обнаружение педагогами собственных ценностей и смыслов;

− создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии;

− ознакомление педагогов с полями и стратегиями понимания;

− анализ принципов стиля нового педагогического мышления;

− построение профессионального взаимодействия на основе диалога и рефлексии.

В итоге работы преподаватель познакомится с развитием проблемы понимания в культуре, с полями понимания, выявит барьеры понимания в педагогической деятельности, проанализирует существующие в теории и практике стратегии понимания. Исходя из собственных ценностей и смыслов, сможет осуществлять проектирование собственной деятельности, построенной на гуманитарных основаниях.

^ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Содержание лекционного курса

Blog

Образовательная программа

Содержание