Ый опыт возник пять лет назад в Белгородском областном лицее милиции, где автор являлся руководителем научного общества лицеистов, и продолжился в моу-сош №21 г

Вид материала

Документы

Содержание Актуальность опыта Ведущая педагогическая идея Длительность работы над опытом Диапазон опыта Новизна опыта Теоретическая база опыта Технология опыта Начальный этап Промежуточный этап Заключительный этап Третий этап Результативность опыта Результаты исследовательской деятельности обучающихся в 2007 -2011 учебных годах

Подобный материал:

• Н э. люди стали вести хозяйство; бу возник как практическая деятельность (счетоводство)., 612.86kb.
• Управляющие глобальными социальными процессами и механизмами взаимодействия двух, 272.38kb.
• Моу «Краснояружская средняя общеобразовательная школа №2», 280.42kb.
• Анализ работы городского методического объединения учителей биологии г. Боготола, 171.67kb.
• «кострома оперная», 51.09kb.
• Приказ №344 от 19 апреля 2011г. Об итогах районной научно- практической конференции, 52.66kb.
• Система управления качеством образования в моу лицее г. Алейска Алтайского края 2011-2015, 588.3kb.
• Анализ работы школьного научного общества «Искатели истины» моу сош №44. 2010-2011, 87.25kb.
• Реализация дистанционныХ курсов в системе асу рсо: опыт работы, 84.43kb.
• Т. Л. Кравченко моу сош №72 г. Липецка интеграционные iiроцессы на занятиях межпредметных, 25.71kb.

Развитие исследовательских умений одаренных старшеклассников посредством организации работы школьного лингвострановедческого научного общества


Богачева Владислава Георгиевна,

учитель английского языка,

заместитель директора по УВР

муниципального образовательного учреждения –

средняя общеобразовательная школа № 21 г. Белгорода


Раздел I

Информация об опыте


Условия возникновения и становления опыта

Данный опыт возник пять лет назад в Белгородском областном лицее милиции, где автор являлся руководителем научного общества лицеистов, и продолжился в МОУ-СОШ №21 г. Белгорода, при организации исследовательской деятельности одаренных учащихся 10-11 классов в рамках работы школьного научного общества.

В 10 классе, при переходе в старшую школу, старшеклассники показывают разный уровень владения иностранным языком и довольно часто в группе присутствуют учащиеся, в силу способностей и повышенной мотивации к изучению предмета владеющих языком на более высоком уровне, чем одноклассники. Как правило, они интересуются материалом вне программы и требуют повышенного внимания учителя. Довольно сложно организовать обучение в желаемом объеме в рамках урока, на помощь приходят часы неаудиторной занятости, позволяющие учащимся реализовать интерес к изучению филологических и лингвострановедческих знаний через вовлечение в исследовательскую деятельность в области филологии, в том числе и в рамках школьного научного общества.

Наблюдение за старшеклассниками на уроках, а также мониторинг уровня развития исследовательских умений среди одаренных в филологии учащихся как в лицее милиции, так и в средней общеобразовательной школе показали недостаточное их развитие у большинства учащихся. Тем не менее, определенное количество учащихся, имеющих повышенные способности к изучению английского и русского языков, показали довольно большой потенциал в их развитии.

Проведенная диагностика осенью 2006 года по методу к.п.н. Мухамбетовой А. Б. показала, что некоторые учащиеся испытывают затруднения, выполняя задания по формулировке проблемы, по выдвижению гипотез и формированию выводов, структурированию материала; работе с текстом; доказательству и защите своих идей (приложение №1).

Вместе с тем, именно исследовательские умения позволяют самостоятельно работать со специальной и научной литературой при выполнении наблюдений и опытов; развивают абстрактное мышление, необходимое учащемуся; способность формировать свое мнение и умение его отстаивать; общаться с аудиторией, выступая на конференциях, дают положительные результаты в изучении предмета.

Стала очевидной необходимость формирования и развития исследовательских умений старшеклассников в рамках расширения знаний по филологии и реализации программы «Исследуем загадки филологии» для одаренных учащихся.


^ Актуальность опыта

А.Н. Колмогоров сказал: «Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одарённость, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе»[1].

Актуальность опыта обусловлена с одной стороны приоритетами современной государственной образовательной политики, обозначенными в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения, требованиями к образовательной деятельности, зафиксированными в Фундаментальном ядре содержания общего образования, и неготовностью школы к решению этих проблем традиционными методами. Перед школой встала насущная задача развития системы поддержки сформировавшихся талантливых детей и поиска путей эффективного формирования и развития универсальных учебных действий, в том числе и через организацию исследовательской деятельности учащихся.

Организация исследовательской деятельности рассматривается сегодня как мощная инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования и развития в социуме.

В настоящее время становится всё более важным воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование. «Одаренность» происходит от слова «дар» и означает, прежде всего, особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Одарённые дети – наше достояние. Выявление способных детей и работа с ними являются актуальной задачей школы. В законе РФ «Об образовании» указывается на необходимость развития творческих возможностей одарённых детей, которые в дальнейшем станут носителями ведущих идей общественного процесса. Сегодня необходимо предоставить каждому обучающемуся сферу деятельности, необходимую для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирования потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, культуры здоровья, способности к социальной адаптации и творческому самовыражению.

Организация работы с одаренными детьми чрезвычайно актуальна для современного российского общества. К образовательной деятельности сейчас предъявляются самые высокие требования. В последние годы интерес к повышению качества образования на основе познавательной самостоятельности и интеллектуально-личностной активности учащихся возрос в связи с новой постановкой вопроса о целях образования. Новые цели школьного образования ориентируются не только на воссоздание интеллектуального потенциала страны, но и на обеспечение условий для развития свободной, инициативной, критически мыслящей творческой личности, способной найти свое место в жизни и реализоваться в избранной деятельности.

Задачи по формированию этих качеств возлагаются на образование, и в первую очередь - на среднюю школу. Именно здесь должны закладываться основы развития думающей самостоятельной личности. Поэтому приоритетным становится создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию и реализации способностей детей. Развитие способностей одаренных детей может проходить в рамках включения обучающихся в исследовательскую деятельность.

Научно-исследовательская деятельность позволяет развивать интеллектуальный потенциал личности: от накопления знаний и навыков к самовыражению в творчестве и науке. Необходимо предоставить ребенку возможности практического применения знаний, умений и навыков в период становления личности. Овладение исследовательским методом дает возможность приобрести умение анализировать, находить причинно-следственные связи. По мнению А.И. Савенкова «исследовательская практика ребенка – это не просто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте – исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития».[2]

Одним из направлений организации исследовательской деятельности одаренных учащихся является организация исследовательской работы в рамках ученического научного общества в филологической секции.

Таким образом, актуальность проблемы определяется:

-социальным заказом на самостоятельную личность, способную как к познанию окружающего мира: осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации, так и организовывать свою учебно-познавательную деятельность, проходя по её этапам: от осознания цели – через планирование действий – к реализации намеченного, самоконтролю и самооценке достигнутого результата;

-потребностью современной школы в разработке педагогической технологии развития исследовательских умений у одаренных школьников, в том числе, и в области филологии;

-необходимостью обогащения существующей в школе практики организации занятий исследовательской работой с одаренными детьми в рамках неаудиторной занятости.

В данном опыте решаются противоречия:

- между желанием и способностями одаренных учащихся к изучению филологии и лингвострановедения и отсутствием разработанной программы и педагогической технологии для организации таких занятий;

- между требованиями общества и ориентацией школы на среднего ученика.

- между недостаточным умением учащихся самостоятельно организовывать свою исследовательскую деятельность и необходимостью развития познавательных и регулятивных универсальных компетенций.

^ Ведущая педагогическая идея

Ведущей педагогической идеей опыта является исследовательская деятельность учащихся в рамках научного общества по программе «Исследуем загадки филологии» как наиболее современная возможность раскрытия творческого потенциала одаренных старшеклассников.

Становление успешной личности через формирование и дальнейшее развитие исследовательских умений, а также развития и совершенствования филологической и социолингвистической компетенции, повышения интереса к изучению русского и иностранного языка.

^ Длительность работы над опытом

Работа над опытом охватывает период с 2006 года по 2011год и проходила в несколько этапов:

I этап- 2006-2007гг. Диагностирование, обнаружение противоречий, определение целей, постановка задач, выбор методов и средств их решения;

II этап - 2007 – 2008 гг. Корректировка приёмов и методов достижения целей;

III этап - 2008-2011гг. Становление опыта, выявление результативности.

^ Диапазон опыта

Представленный педагогический опыт применяется в системе занятий с одаренными детьми в рамках неаудиторной занятости с целью сформировать исследовательские умения учащихся и расширить знания учащихся о языковых процессах и их особенностях в языковой среде при включении в исследовательскую деятельность.

^ Новизна опыта

Заключается в разработке программы работы с одаренными старшеклассниками, интересующимися языкознанием, русским и английским языками «Исследуем загадки филологии», а также моделей учебных занятий, включающих организацию работы старшеклассников над исследовательскими проектами по языкознанию и лингвострановедению для формирования исследовательских умений.

^ Теоретическая база опыта

В динамичном, быстро меняющемся мире необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.

Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.

Однако опыт современной школы показывает, что существуют различия между учениками. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.

Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одарённым.

Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия - одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам[3].

Согласно рабочей концепции одаренности федеральной целевой подпрограммы «Одаренные дети» (составная часть программы «Дети России» на 2003-2006 годы, утверждённой распоряжением Министра образования Российской Федерации № 780-28 от 19.06.2003 г.) понятие «одаренность» рассматривается как:

1. одаренность, которая проявляется в высоком уровне общего умственного развития, творческих проявлений и восприимчивости к учению во многих областях знаний.

2. качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

В мировой психолого-педагогической науке существуют различные концептуальные модели одаренности. На современном этапе развития науки «одаренность» трактуется как интегральное качество (Дж. Галагер, Дж. Торренс, Дж. Фельдхьюдссен, К. Хеллер, А.М. Матюшкин), которое включает в себя следующие компоненты: когнитивный, личностный, творческий и др. [1]. Одной из наиболее популярных теоретических моделей одаренности является концепция, разработанная американским исследователем Дж. Рензулли [3]. Он считает, что одаренность есть сочетание трех основных характеристик:

· интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень);

· креативности;

· настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу).

В обыденной жизни одаренность - синоним талантливости. В психологии же под ней понимают системное качество личности, которое выражается в исключительной успешности освоения и выполнения одного или нескольких видов деятельности, сочетающиеся с интересом к ним.

Для одаренных детей характерно опережающее познавательное развитие:

1.Отличаясь широтой восприятия, они остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.

2.Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.

3.Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.

4.Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.

5.Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами одаренные дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ.

Сохранение и развитие одаренности – это задача современного образования в соответствии с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»: организация развивающего подхода к одаренному ребенку и создания специальных условий для их обучения и развития[2].

Способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам, и одной из результативных технологий работы с одаренными детьми является вовлечение их в исследовательскую деятельность.

К числу современных моделей исследовательского обучения относятся разработки ряда отечественных (А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова А.В.Леонтович, и др.) и зарубежных ученых (Дж. Брунер, Дж. Рензулли, Х. Таба и др.). Суть их, обычно, описывается в терминах «обогащения содержания образования». Современные авторы определяют исследовательские умения как готовность личности к определенным действиям и операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков[5].

А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы»[4].

Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач под руководством специалиста – учителя-предметника, научного сотрудника и т.п.

По мнению А.В. Леонтовича в современных условиях в значении термина «исследовательская деятельность учащихся» уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования. В случае организации исследовательской деятельности в работе с одаренными детьми она рассматривается как возможность расширения границ преподаваемого предмета «иностранный язык» и обогащения содержания предмета иностранный и русский язык за счет филологии и лингвострановедения[3].

Исследовательская работа с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими уча-щимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей[3].

Исследовательская работа с точки зрения учителя — это дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки исследования у обучающихся, а именно учить:

 проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

 целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

 самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

 представление результатов своей деятельности и хода работы;

 презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

 поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

 практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

 выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

 проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) [3].

А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ:

-актуализация проблемы;

определение сферы исследования;

-выбор темы исследования;

-выработка гипотезы;

-выбор методов исследования;

-определение последовательности проведения исследования;

-сбор и обработка информации;

-анализ и обобщение полученных материалов;

-подготовка отчета;

-защита доклада;

-обсуждение итогов работы.

Исследовательская деятельность учащегося является средством активизации познавательной активности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств, в том числе умение работать в коллективе, умение брать на себя ответственность, анализировать результаты своей деятельности. Исследовательский подход к обучению позволяет развивать мыслительные умения и навыки, формирует общеучебные умения и навыки, помогает выработать специальные исследовательские умения.

А. И. Савенков считает, что под общими исследовательскими умениями понимают следующее:

- умение видеть проблемы;

- умение использовать технику формулировки вопросов; умение формулировать исследовательские гипотезы;

- умение давать определение понятиям;

-умение классифицировать;

- умения и навыки наблюдения;

-умения и навыки проведения эксперимента;

- умения делать выводы; умения и навыки работы с текстом;

-навык конспектирования; умения доказывать и защищать свои идеи [5].

В современном мире исследовательские умения необходимы не только тем, чья жизнь связана с научной работой, это требуется каждому человеку. Универсальные умения исследовательского поведения требуются в наше время в самых разных сферах жизни. Подготовка учащегося к исследовательской деятельности, обучение его исследовательским умениям и навыкам становится важнейшей задачей современного образования [8, с 4].

Необходимой характеристикой современного специалиста является наличие у него сформированных исследовательских умений, что позволяет ему эффективно работать в быстро меняющемся мире.

[10].

Классификация исследовательских умений:

1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т. е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умения коллективного планирования;

- умение взаимодействия с любым партнёром;

- умение взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнёрского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы;

5. Менеджерские умения и навыки:

- умение проектировать процесс (изделие);

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

- умение принимать решения и прогнозировать их последствия;

- навыки анализа собственной деятельности (её хода и промежуточных результатов).

6. Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т. д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т. д.

7. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Условия формирования исследовательских умений учащихся

Исходя из всего вышеперечисленного, современными педагогами, в том числе и Семёновой Н.А. в своей статье «Исследовательская деятельность учащихся» (Начальная школа. были разработаны следующие условия формирования исследовательских школьников[6].

Мотивированность.

Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть эту возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.

Творческая среда.

Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.

Психологический комфорт.

Одна из задач учителя – поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздержаться от негативных оценок. Задача учителя не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно» или «Ты сделал не так» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику Необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.

Личность педагога.

Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки, и обладающий определёнными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

Организация исследовательской деятельности учащихся может строиться через:

1. 
   Учебную предметную деятельность (монопредметные, межпредметные или надпредметные исследования по какой-то проблеме, включение элементов исследовательской деятельности в работу на уроке);
   
2. Внеучебную проектно-исследовательскую деятельность (социальные проекты, организацию работы ученического научного общества и т.п.);
   
3. Игровую деятельность (деловые игры, направленные на развитие навыков исследовательской работы);
   
4. Организацию научного общества учащихся.
   

Одним из видов исследовательской деятельности учащихся является работа над исследовательскими проектами. Во многих образовательных учреждениях создаются научные общества учащихся, где учащиеся имеют возможность познакомиться с основными этапами, характерными для научного исследования, а затем воплотить свои навыки в реальном научно-исследовательском проекте и представить результаты своего исследования на конференции. Такое научное общество учащихся работает и в нашей школе, и одним из направлений его деятельности является филологическое.

В настоящее время, в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» проводится большое количество исследовательских конкурсов и конференций, требующих высокого качества исследовательских работ.

Одним из условий эффективной исследовательской деятельности в рамках работы над исследовательскими проектами в научном обществе является организация работы с одаренными детьми, которые помогут создать и защитить научно-исследовательские проекты на высоком уровне.

Раздел II

^ Технология опыта

Технологий организации исследовательской деятельности школьников существует немало, этому посвящены работы Савенкова И.А., Леонтовича А.В., Обухова А.С. и ряда педагогов – практиков. Тем не менее, филологическое направление работы школьного научного общества ориентировано на одаренных старшеклассников, которые интересуются современными процессами филологии, лингвострановедения и языкознания, а это направление исследовательской деятельности учащихся не достаточно

разработано.

Состояние современного языка, процессы, которые в нем происходят, интересны одаренным старшеклассникам. Компьютерная лексика и жаргон на страницах молодежных изданий, внедрение латинских символов в русскую графику (ЖАRА), бизнес-лексика, политическая метафора в зеркале времени – все это интересно старшеклассникам.

К сожалению, школьная программа по английскому, русскому языкам не предполагает изучения этих разделов. Поэтому появилась необходимость разработки курса, учитывающего потребности одаренных старшеклассников, желающих изучать филологию, лингвострановедение и языкознание. Содержание курса «Исследуем загадки филологии» лишь в обзорном порядке охватывает темы, которые более широко изучаются в ВУЗах и направлено на формирование исследовательских навыков в образовательной области «Филология». Материал выходит за рамки школьной программы и рассчитан на учащихся, которые проявляют интерес как к иностранному, так и к русскому языку и желают углубить и расширить свои теоретические знания по этим предметам.

При организации занятий исследовательской деятельностью в рамках научного общества автор не только формирует метапредметные умения, такие как определить план организации исследовательской работы, оформить результаты поиска, проанализировать и оценить полученные результаты, выбрать способ представления материала, но и развивает интерес к родному и английскому языку, потребность в их изучении, но и расширяет знания об изобразительно-выразительных средствах языка, учит видеть их в тексте, а значит учащиеся могут лучше справиться с анализом текста на литературе и с анализом текста на экзамене по русскому языку, суметь понять, почему тот или иной текст производит (или не производит) сильное впечатление, развивать навык работы со справочной и научной литературой, попробовать свои силы в анализе и сравнении понятий, сделать свою собственную речь (устную и письменную) более выразительной, понятной и точной.

Занятия по программе “Исследуем загадки филологии” организованы для учащихся 9-11-х классов в рамках исследовательской деятельности в рамках работы школьного научного общества. Знания, умения, навыки и способы деятельности, сформированные у школьников при изучении данного курса, востребованы не только в школе, но и в выбранной ими профессии, одной из которых может стать наука.

Целью данного опыта является создание благоприятных условий для формирования исследовательских умений одаренных старшеклассников при организации исследовательской деятельности в рамках занятий школьного научного общества.

Цель определяет необходимость решения следующих задач:

1. способствовать формированию системы исследовательских умений;
   
2. знакомство учащихся с языкознанием как наукой, изучение особенностей отдельных ее направлений, таких как лексикология, топонимика, фразеология, семантика и т.д.;
   
3. формирование навыков поиска и работы с различными информационными источниками: анализ, синтез, сравнение, проектирование;
   
4. развитие познавательной самостоятельности и активности учащихся;
   
5. развитие ответственности за результаты собственной деятельности;
   
6. формирование навыков презентации результатов своего труда.
   
7. совершенствование речевой культуры.
   
8. задать систему ориентиров в многообразии языковых средств, вооружить ученика чёткими критериями их разграничения, чтобы ученик мог самостоятельно определять границы своей языковой компетенции и ставить индивидуальные учебные цели.
   
9. способствовать расширению аналитического и речеведческого опыта учащихся.
   

Формирование и развитие исследовательских умений одаренных учащихся при их вовлечении в исследовательскую деятельность по филологии и лингвострановедению

1.1.Этапы формирования исследовательских умений

Исследовательские умения школьников формируются поэтапно. Ежова Л.В. предлагает следующие этапы формирования исследовательских умений:

^ Начальный этап – под руководством учителя ученики знакомятся с новыми способами учебной деятельности. Педагог определяет цель работы и формулирует ее школьникам. Затем разъясняет содержание способов работы и порядок ее выполнения. Далее под руководством учителя совершаются действия, необходимые для овладения тем или иным приемом. Знания о способе и последовательности действий фиксируются в виде логической схемы или памятки, которая помогает ученикам усвоить определенную программу учебного исследования, требует самостоятельности при решении поставленной задачи, развивает у них логическое мышление. Памятки используются для раскрытия содержания изучаемого материала (например, памятка-характеристика исторических деятелей) и для формирования умений, рассчитанных на пошаговые действия (например, памятка по развитию умений анализировать документ).

^ Промежуточный этап – тренировка и применение изученных приемов деятельности: выполнение упражнений, решение логических задач. Уже знакомый школьникам прием применяется на ином материале и в иных условиях.

^ Заключительный этап – умение переносить усвоенные действия самостоятельно на новый материал, в иные условия. Оно считается сформированным, когда ученики умеют самостоятельно составить план, провести сравнение, вычертить и объяснить логическую схему.

Овладение разными умениями требует разного времени. Одни умения формируются в пределах учебного года, а другие – на протяжении ряда лет. Исследовательские умения относятся к числу формируемых постепенно, на протяжении длительного времени. Овладение ими позволяет глубже усвоить основы наук, самостоятельно выделять главное, устанавливать и прослеживать связи различных явлений [12].

Развитие исследовательских умений учащихся возможно только в условиях, когда ученик систематически занимается исследовательской деятельностью. Ее этапы могут быть следующими:

1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

2. Определить сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти).

3. Выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы исследования).

4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи).

5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

6. Определить последовательность проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы).

9. Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).

10. Доклад (защитить результаты публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

1.2 Развитие общих исследовательских умений школьников

Введение в исследовательскую деятельность

На первых двух занятиях учащимся предлагается изучить основные виды исследовательских работ по русскому и английскому языкам: доклад, тезисы, литературный обзор, рецензия, реферат, проект, учебно-исследовательская работа.

Чтобы ученики могли работать над индивидуальной темой, вести самостоятельный поиск, необходимо предварительное овладение рядом технических навыков самостоятельной работы.

Организуя исследовательскую работу с одаренными старшеклассниками в рамках научного общества, 9 первых часов целесообразно посвятить изучению основных понятий исследовательской работы: аспект, гипотеза, анализ, синтез, сравнение, метод исследования, научная тема, объект исследования, предмет исследования, принцип, проблема, теория, принципам выбора темы и обоснованию ее актуальности, формулированию гипотезы исследования и постановке цели и задач исследования. Также целесообразно уделить внимание работе с источниками информации: видам информации: источникам информации: популярным и справочным изданиям по лингвистике, электронным библиотекам, их возможностям в проведении исследования, специализированным филологическим сайтам, работе с научной литературой, принципам составления библиографии, правилам оформления ссылок и списка литературы, способам обработки полученной информации.

На этом этапе целесообразно развивать умение видеть проблемы. Проблема – это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявить гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности.

Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Ведь если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

На этапе формулировки выдвигать гипотезы исследования, необходимо развивать умение выдвигать гипотезы. Гипотеза – это основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Гипотеза – это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Первое, что составляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. Способы проверки гипотез обычно делятся на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать и затем в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов оценивать их вероятность. Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Делая предположения, обычно используются слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если, наверное.

При работе с источниками информации необходимо как теоретическое изучение видов и источников информации, так и практическая работа со специализированными филологическими сайтами и другими Интернет-технологиями.

Отдельное внимание на занятиях с одаренными старшеклассниками уделяется методам исследования. В теоретической части темы предлагается обзор методов научного исследования (теоретические и эмпирические), эксперимент и наблюдение, их отличие, методов лингвистического исследования, описательного и сравнительного методов, экспериментальных методов, лингвистического анализа текста, методов сбора языкового материала.

В практической части я предлагаю старшеклассникам проведение самостоятельного мини-исследования по выбранной теме: обоснование актуальности, постановка гипотезы, постановка цели и задач исследования, выбор методов исследования, подбор и составление списка литературы.

1.2 Развитие исследовательских навыков в образовательной области «Филология»

Теоретическая часть включает в себя знакомство учащихся с актуальными вопросами современного языкознания, изучение особенностей отдельных ее направлений, таких как социолингвистика, топонимика, фразеология, лингвострановедение, выразительные средства языка. Изучаются способы словообразования, заимствование и калькирование, фразеологизмы и метафоры, эпитет и идиома. Сопоставительный анализ русских и английских идиом, речевые формы для выражения мимических форм в английском и русском языках, особенности образования топонимов в языке (Приложение №2).

Одаренные старшеклассники учатся различать типичные ошибки при употреблении фразеологизмов в речи, сравнивают языки и традиции британской и русской культуры.

Особый интерес у старшеклассников вызывают языковые средства в языке общения молодежи, сленг и жаргон в английском и русском языках.

На теоретических занятиях целесообразно развивать умение классифицировать. Учащимся предлагается разбить рассматриваемые филологические объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой.

В завершении теоретического курса учащимся предлагается выполнить практикум по определению роли художественно-изобразительных средств в речи.

В результате занятий в рамках программы элективного курса ученик сможет:

- самостоятельно сформулировать вопросы, которые он считает важными, исходя из своего опыта;

- самостоятельно сравнивать, сопоставлять и систематизировать как данные источников, так и содержание филологической литературы;

- грамотно, адекватно поставленным вопросам делать выводы, правильно применять термины и понятия, не повторяя чужие слова и оценки.

1.3.Написание исследовательской работы.

Вместе с учеником формулируем тему исследования. При выборе темы желательно учитывать будущий выбор профессии или вуза, куда ученик хотел бы поступить после окончания школы. Учитель может рекомендовать тему, связанную с изученным материалом, так и Тему своего исследования ученик может предложить как по известному ученикам материалу, так и потому разделу элективного курса, который предстоит изучить.

Выбор темы для старшеклассника является сложной задачей. Опыт показывает: тема должна сочетать в себе качества, казалось бы, не сочетаемые – быть узкой и глобальной одновременно. Узкой потому, что ребенок должен поставить перед собой такую задачу, которую он может решить собственными силами и на основе той литературы, которая есть под рукой. Глобальной – так как дети интересуются прежде всего такими проблемами, как, например, какова роль того или иного языкового явления в целом.

Темы ученических исследований могут быть:

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ– темы, ориентированные на сопоставление и определение свойств языковых объектов и явлений, включенных не только в языковую, но и в общественную среду. Часто совместной наукой филологии выступает социология и психология.

Например, ребенок делает проект космического корабля, создает какую-то волшебную машину или прибор. Все это может быть создано только в вербальном варианте, а может быть воплощено в техническом рисунке или макете, склеенном из бумаги, смонтированном из картонных коробок.

ЭМПЕРИЧЕСКИЕ – темы, тесно связанные с практикой и предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов.

Например, работа “Жаргонизмы, наиболее часто употребляемые учащимися нашего класса”. Понаблюдав за своими одноклассниками определить, какие жаргонизмы одноклассники употребляют чаще всего.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, увидеть в фильмах или прочитать в книгах и др.

Например, можно собрать в разных справочниках и энциклопедиях информацию об определенной группе компьютерных терминов, причинах заимствований и т. д. Обобщив эту информацию, можно найти интересные закономерности, незаметные для поверхностного взгляда. Структурировав полученные данные, можно представить выявленные сведения для обсуждения в коллективе сверстников.

Одним из требований к исследовательской работы старшеклассников является научность и актуальность работ старшеклассников по филологии. Довольно сложно выполнять наблюдения и эксперименты в области английского языка, так как старшеклассники не находятся непосредственно в языковой среде, а аналитический обзор научной литературы по определенной теме среди экспертов различных конкурсов исследовательских работ часто отождествляется с компиляцией. Поэтому полезно и научно оправданно соединить в процессе создания работы сведения, почерпнутые из разных наук: основы языкознания, и специфику культур разных стран, особенности социологических явлений, традиции изучаемых народов и т.д. Поэтому целесообразно выбирать темы исследований как филологического, так и лингвострановедческого характера.

Конечно, для ученика трудно сформулировать тему, которая была бы научной новостью. Поэтому большинство работ носят просветительский характер как для автора, так и для слушателей. Но написание таких работ тоже полезно, особенно для начинающих исследователей. Главное требование при их написании – грамотное исполнение: постановка проблемы, правильное исследование литературы, выстраивание четкой структуры научной работы. Выполнив такую работу, ученик для себя делает много открытий и приобретает навыки грамотного написания научной работы.

Для практического закрепления общих исследовательских умений проводим самостоятельное мини-исследование по выбранной теме: обоснование актуальности, постановка гипотезы, постановка цели и задач исследования, выбор методов исследования, подбор и составление списка литературы.

Развитие умений задавать вопросы

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру, образно говоря, она имеет больше пустот, которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Вопросы можно поделить на две группы:

1. Уточняющие (прямые или “ли”-вопросы): верно ли, что…; надо ли создавать…; должен ли…; Уточняющие вопрос могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопрос, состоящие фактически из нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы: условные и безусловные. Например: Правда ли, что молодежь часто создает свой понятный им язык? – простой безусловный вопрос. Верно ли, что если английское слово употребляется в русском языке, то оно заимствовано? – простой условный вопрос.

Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить на несколько простых. Например: Будешь ли ты играть в компьютерные игры с ребятами или тебе больше нравится играть одному?

2. Восполняющие (или неопределенные, непрямые, “к”-вопросы) Они включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и другие. Эти вопросы также могут быть простыми и сложными. Например: Кто, когда, и где может построить этот дом? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на три самостоятельных вопроса.

При подготовке к защите исследовательской работы формированию умения задавать вопросы разных типов уделяется как отдельное занятие, так и фрагменты других занятиий.

Написание работы предполагает следующие шаги:

1. 
   Выбор и формулировка темы в самом общем виде.
   
2. Подбор источников и литературы.
   
3. Чтение, конспектирование, анализ источников и литературы.
   
4. Написание плана.
   
5. Уточнение темы.
   
6. Написание работы.
   
7. Публичное выступление.
   

Прохождение всех этапов требует терпения, дисциплины и усидчивости от ученика и ставит его в новую интеллектуальную ситуацию. До написания исследовательской работы ученик обычно считает, что провести исследование достаточно просто: читать и изучать источники, а потом на бумаге воспроизводить обобщенный образ прочитанного. Иногда ученики не понимают, зачем писать и, соответственно, читать несколько книг по одной и той же теме. А познакомившись хотя бы с 2-3 разными точками зрения, чувствуют себя растерянными, не готовыми принять чью-то позицию; некоторые испытывают настоящий страх перед необходимостью выработать собственную позицию. Такое состояние ученику пережить естественно и полезно. Учащиеся, сталкиваясь с разными точками зрения, знакомятся с способами интерпретации источников, с разным построением причинно-следственных связей.

Определившись с тематикой в самом общем виде, руководитель предлагает ученику список литературы, приглашает изучить каталоги доступных ему библиотек, прочитать найденную литературу, пытаясь конкретизировать и сузить тему. Во время первых занятий в научном обществе с одаренным учеником мы знакомим его с традиционной структурой научной работы, с тем, что она состоит из введения, в котором формулируется тема, проблемы, цели и задачи исследования, основной части, где описано собственно исследование, и заключения, в котором делаются выводы и даются ответы на поставленные во введении вопросы.

В течение 1-2 месяцев на занятиях с руководителем ученик рассказывает о том, что он прочел, и о том, какой он видит свою будущую работу. Затем тема и вопросы исследования формулируются уже более определенно, и тема, естественно, сужается, а проблемные вопросы конкретизируются. Так появляется план работы, а ученик начинает писать текст. Целесообразно начинать с основной части, так как в процессе создания текста могут несколько измениться цели и задачи. Затем пишется заключение как итог и выводы проделанной работы и, наконец, введение. Окончательное название лучше сформулировать в конце работы, и чаще всего это делает руководитель – к сожалению, не все ученики умеют формулировать тему. Зато проблему ученики в состоянии сформулировать самостоятельно.

Выводы исследования (умозаключения, сформулированные в обобщенной форме. Они кратко характеризуют основные полученные результаты и выявленные тенденции, без многословных объяснений или трактовок. Выводы желательно пронумеровать: обычно их не более 4 или 5).

Участие в научно-практических конференциях – заключительный этап исследовательской деятельности.

Работа не приобретет завершенного вида, если ученик не имел возможности выступить с ней перед заинтересованной и компетентной аудиторией. Представить свой труд ученики могут на научно-практических конференциях различного уровня. Однако проведение и организация таких мероприятий в средних учебных заведениях является делом трудным.

Подготовка к публичному выступлению и само выступление на научной конференции – важный этап исследовательской деятельности. Особую роль следует отвести двум элементам. Первое: ученики, пишущие работу у одного руководителя, после написания текста исследовательской работы отдают его на прочтение другому учителю, который «свежим взглядом» может заметить какие-то изъяны, недостатки, неточности. Надо сказать, что такая система очень плодотворна. Второе: перед самим выступлением на конференции обязательно проходят предварительные слушания докладов перед «домашней» аудиторией: руководителем, консультантом и другими докладчиками, причем после доклада идет его тщательный разбор всеми присутствующими, где взрослые и ученики выступают на равных. На таком обсуждении обращают внимание не только на содержание работы, но и на то, как ее устный вариант воспринимается слушателями. А значит, корректируется время, которое занимает чтение доклада или презентация, обращается внимание на интонацию и дикцию докладчика, задаются вопросы, которые возникают после прослушивания выступления. Такой тренинг очень полезен. Здесь ни к чему чтение наизусть, ведь настоящие исследователи на взрослых конференциях не ждут этого друг от друга.

Семинар-исследование – форма семинара, смысл которого заключается в приобретении, распространении и частичной реализации знаний с привнесением в этот процесс компонентов научного исследования.

Семинар-исследование осуществляется в три этапа и часто охватывает несколько групповых занятий с различными временными интервалами.

Первый этап – подготовительная работа. В нее входит:

-постановка задачи;

- определение исходной проблемы исследования;

- планирование и организация семинара.

Задача семинара базируется на «четырех китах»: осмысленное, целенаправленное приобретение и углубление исторических знаний; реализация воспитательной, практической и методической функций при изучении темы семинара.

Исходная проблема формулируется исходя из уже свершившегося факта, события. На этой основе необходимо найти закономерности и взаимосвязи, их обеспечивавшие, обобщить материал и попытаться найти точки его приложения. Исходная проблема семинара логична, исторична, при наличии научных знаний легко доказательна. Она содержит учебно-методическую интригу, проблематична, несколько необычна в формулировке.

Завершением подготовительного этапа является разработка плана занятия. В него входят:

- организационные вопросы;

- разработка опросных листов (анкет, тестов);

- проведение опросов;

- изучение отечественного и зарубежного опыта разрешения аналогичных проблем.

Второй этап – собственно обсуждение темы. Способы обсуждения зависят от опыта учителя и возможностей учащихся.

^ Третий этап семинара-исследования – решение традиционных задач: подвести итоги, сориентировать на последующую работу. Здесь предстоит определить, какие положения подлежат дополнительному исследованию, кем, в каких рамках и направлениях; что требуется уточнить, углубить, расширить; какие стержневые вопросы подлежат дальнейшему последовательному изучению. Здесь же определяются время и формы окончательного подведения итогов семинара: дополнительно отработанные вопросы включаются для обсуждения на последующих семинарах, труднодоступные для самостоятельной отработки учащимися вопросы будут освещены на лекциях [8].

Формы научных конференций для старшеклассников:

1.Традиционная школьная конференция. Выступления учащихся регламентированы по времени, доклады зачитываются, вопросы задаются после выступлений, слушатели имеют возможность высказать свою точку зрения по содержанию доклада, оценить его научный уровень. В обсуждении принимают участи члены жюри: учителя, бывшие выпускники. Жюри оценивает доклады по критериям, разработанным методическим советом школы, выявляет лучшие доклады. Их авторы награждаются дипломами и, по возможности, книгами. Учитывается также активность слушателей, задающих вопросы докладчикам или дополняющих их выступления своими сведениями.

2.Тематическая конференция. Тема ее определяется заранее, до начала учебного года, но вопросы докладов самостоятельно выбираются учениками, а учителя помогают связать некоторые «узкие темы» с проблематикой конференции. Чтобы придать солидности этой форме конференции, учителя тоже могут выступить с докладами. Для этого типа конференций главное – обозначить проблему в целом. Поэтому выступления докладчиков предваряются небольшим вступительным словом учителя, которое дает возможность слушателям понять сущность проблематики. Преимущество тематических конференций – углубленный характер проблематики. На них выступают только ученики 10-11 классов, что придает им более серьезный характер.

3.Еще один тип конференции – просветительские научные чтения. Это форма, хорошо известная в мире науки. По сравнению с другими научными конференциями чтения предлагают более широкую тематику, связанную с научными интересами того человека, чье имя дало название чтениям, и с характером эпохи, в которую он жил. На таких чтениях происходит диалог между учеными – представителями разных наук. Цель школьных чтений – затронуть те вопросы, которые на уроках почти не рассматриваются.

Одаренных детей, я уверена, не может быть много, но качество выполненной работы должно быть высоким – это перспектива, мое главное требование к работе с одаренными детьми.

Исследовательская работа может проводиться как индивидуально, так и коллективно.

Роль научного руководителя — именно руководство: выбор темы, формулировка цели и задач исследования, выбор объекта и методов исследования, наблюдение за ходом работы, оказание помощи в случае возникновения каких-либо затруднений, рекомендация первоисточников, обсуждение полученных результатов, формулировка выводов. Причем практически все перечисленное необходимо проводить совместно с учащимися. Требования к демонстрационному материалу сводятся к его наглядности. Прежде всего, представляются результаты исследования: таблицы, стендовые проекты, плакаты или компьютерные презентации.

Ежегодно важным событием в школе в конце учебного года стала научно – практическая конференция НОУ. Юные исследователи защищают свои научные работы грамотно, применяют стендовые проекты, используют презентации. Руководители видят качественный результат своего труда.

Организация исследовательской деятельности – перспективный путь развития одаренных детей и для того, чтобы сделать обучение научным, качественным и творческим – необходимо включить исследовательскую деятельность в образовательный процесс школы.

При оценке успешности обучающегося в исследовании по мнению Леонтовича [4] самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. От исследовательской деятельности учащиеся получают творческий импульс. Общаясь с руководителем, ребята обучаются языку, жаргону, стилю поведения, принятом в научном (да и любом интеллектуальном) сообществе. И, наверное, главное, что волнует в юношеском возрасте – потребность в общении, познании себя и своих возможностей через общение, с успехом удовлетворяется в тех индивидуализированных формах, которые так просто организовать при исследованиях (это встречи, конференции и т.д.). Но при этом приобретается навык содержательного общения, когда общаться информативно – «хорошо», «престижно». Заметим, что указанные факторы, по-видимому, значимые для учащихся, позволяют педагогу использовать их как действенное средство повышения учебной активности ребят.

По мнению Семеновой Н.А.[7] ученические работы должны отвечать таким требованиям, как четкость и доступность изложения, соответствие темы работы ее содержанию, актуальная и практическая значимость работы, эрудиция автора, умелое использование различных точек зрения, наличие собственных взглядов и выводов по проблеме, использование специальной терминологии, цитирование литературы по теме, оформление научной работы, культура выступления на конференции.

По мнению Леонтовича А.В. [4] главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде.

В процессе правильной организации научно-исследовательской деятельности у детей развиваются менеджерские умения и навыки: проектировать процесс, принимать решения и прогнозировать их последствия, анализировать собственную деятельность, ее ход и промежуточные результаты. Формируются коммуникативные умения: вступать в диалог, задавать вопросы, вступать в дискуссию, отстаивать свою точку зрения. Появляются презентационные умения и навыки: монологической речи, артистические умения, умение отвечать на незапланированные вопросы.

Раздел III

^ Результативность опыта

Эффективность исследовательской деятельности может определяться двумя параметрами: во-первых, формальным результатом, воплощающимся в исследовательской работе учащегося; во-вторых, степенью развитости субъектных качеств ребёнка, которые получили развитие в процессе получения формального продукта – реализации полного цикла учебного исследования [2].

1. Качество формального результата – исследовательской работы учащегося – определяется соотношением представляемого и реально усвоенного предметного материала; умением выстроить и представить структуру исследования в соответствии со сложившимися в научной среде нормами; формальной способности к рефлексии – предъявить основания значимости выполненной работы для себя лично и вписать её в предметный и содержательный контекст проводимой работы; обозначить основания, смысл и технологию организации коммуникации с разными позициями при проведении работы: руководителем, сверстниками, родителями и др.

В рамках ряда проводимых ученических научно-практических конференций сложились соответствующие системы оценивания ученических работ. К недостаткам ряда таких систем следует отнести нечёткую выраженность образовательных целей при построении таких критериев, как «актуальность», «научная новизна», «практическая значимость», т.к. они формально калькируются из сферы научно-исследовательской деятельности взрослых.

Леонтович А.В., ученый, изучающий исследовательскую деятельность, предлагает оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

- количество новой информации использованной для выполнения работы;

степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными методиками;

оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;

владение рефлексией;

- творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

- социальное и прикладное значение полученных результатов.

Как правило, все эти критерии являются определяющими при оценке исследовательских работ на всероссийских, региональных и муниципальных конференциях и конкурсах.

^ Результаты исследовательской деятельности обучающихся в 2007 -2011 учебных годах

№ п/п	ФИО	Класс	Мероприятие/дата проведения	год	Результат	уровень
1	Косенкова Мария Вячеславовна	11а	Московская открытая конференция школьников «НТТМ-Москва’10»	2010-2011	участие	всероссийский
2	Косенкова Мария Вячеславовна	11а	Региональная конференция исследовательских работ «Открытие»	2010-2011	Лауреат 2 степени	региональный
3	Косенкова Мария Вячеславовна	11а	Муниципальный этап региональной конференции исследовательских работ «Открытие»	2010-2011	призер	муниципальный
4	Косенкова Мария Вячеславовна	11а	Городской конкурс научно-исследовательских работ «Первые шаги в науку»	2010-2011	призер	муниципальный
5	Косенкова Мария Вячеславовна	11а	Областной конкурс исследовательских работ участников научного кружка «Научное любопытство» на английском отделении факультета Романо- германской филологии БелГУ	2010-2011	лауреат	региональный
6	Иванкова Анастасия Андреевна	3в	Городской конкурс научно-исследовательских работ «Первые шаги в науку»	2010-2011	участие	Муниципальный
7	Иванкова Анастасия Андреевна	3в	Областной конкурс исследовательских работ участников научного кружка «Научное любопытство» на английском отделении факультета Романо- германской филологии БелГУ	2010-2011	лауреат	региональный
8	Иванкова Анастасия Андреевна	3в	всероссийский заочный конкурс исследовательских работ «Юный исследователь»	2010-2011	Лауреат 3 степени	всероссийский
9	Косенкова Мария Вячеславовна	10а	всероссийский конкурс научно-исследовательских работ им. Вернадского г. Москва	2009-2010	грамота	всероссийский
10	Косенкова Мария Вячеславовна	10а	всероссийская заочная конференция научно-исследовательских работ "Юность.Наука.Культура"	2009-2010	Лауреат 3 степени	всероссийский
11	Косенкова Мария Вячеславовна	10а	региональный этап научно-исследовательской конференции "Шаг в будущее"	2009-2010	Лауреат 3 степени	региональный
12	Хлыпалов Роман Игоревич	11в	всероссийский конкурс научно-исследовательских работ им. Вернадского	2008-2009	Участие	всероссийский
13	Хлыпалов Роман Игоревич	11в	всероссийский заочный конкурс научно-исследовательских работ "Первые шаги в науку"	2008-2009	Лауреат 2 степени	всероссийский
14	Трощилов Илья Николаевич	10б	всероссийский заочный конкурс научно-исследовательских работ "Первые шаги в науку"	2008-2009	Лауреат 1 степени	всероссийский
15	Хлыпалов Роман Игоревич	11в	всероссийская очная конференция научно-исследовательских работ "Первые шаги в науку" г. Обнинск	2008-2009	Лауреат 2 степени	всероссийский
16	Трощилов Илья Николаевич	10б	всероссийская очная конференция научно-исследовательских работ "Первые шаги в науку" г. Обнинск	2008-2009	Лауреат 2 степени	всероссийский
17	Хлыпалов Роман Игоревич	10в	Городской конкурс научно-исследовательских работ «Первые шаги в науку»	2007-2008	3 место	муниципальный