Дифференцирующая модель обучения русскому произношению

Вид материала

Автореферат

Содержание Официальные оппоненты Румянцева Ирина Михайловна И. И. Бакланова Гипотеза исследования. Объектом исследования Научная новизна Теоретическая значимость Практическая ценность Положения, выносимые на защиту Структура диссертационного исследования. Основное содержание работы Цели обучения Дифференцирующая модель обучения (дмо) Разные стратегии обучения Специальные фонетические способности Общие элементы фонетических способностей Специальные элементы фонетических способностей Фонетические способности = общие способности + специальные способности В третьей главе В шестой главе ... Полное содержание

Подобный материал:

• Спецификация1 экспериментальной экзаменационной работы, 129.75kb.
• Программа по русскому языку 1 -4 класс, 412.82kb.
• Лекция 5 Методы построения математических моделей асу, 53.76kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины введение в методику обучения русскому языку, 266.73kb.
• Требования к вступительным испытаниям по русскому языку, 173.81kb.
• Обучение грамоте и пропедевтический курс русского языка обеспечиваются, 2520.64kb.
• Примеры моделей дискретных элементов рэа. Модель пленочного резистора. Модель диффузного, 131.9kb.
• Пояснительная записка Учебно-методический комплекс по Технологии и методике обучения, 510.4kb.
• Межкультурная коммуникация и обучение русскому языку как иностранному, 831.04kb.
• Учебно-методический комплекс опд. Р. 01. Теория и методика обучения русскому языку, 515.33kb.

На правах рукописи

Пашковская Светлана Сергеевна

ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии

Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина


^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колосницына Галина Васильевна


доктор филологических наук,

доктор психологических наук, профессор

^ Румянцева Ирина Михайловна


доктор педагогических наук, профессор

Шутова Марина Николаевна

Ведущая организация:
Иркутский государственный
университет


Защита состоится « 6 » октября 2010 г. в «____» ч. в зале Учёного совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.


Автореферат разослан «____» _________200__г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент ^ И. И. Бакланова


Общая характеристика работы

Для современного образования характерны: усиление внимания к личности учащегося, развитию его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося. Основополагающими принципами современной системы образования являются гуманизация, индивидуализация и информатизация. Появилась возможность выбора «образовательных траекторий».

В связи с различными научными подходами, системами научных понятий существуют разнообразные модели обучения иностранным языкам. Модель обучения «служит определённым опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно - эмпирическом уровне» (Азимов, Щукин, 1999: 45). Развитие теории и практики методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) определило новую полиформатную модель обучения (Митрофанова, 2004), которая опирается на два чрезвычайно важных принципа лингводидактики: коммуникативность и учёт родного языка учащихся.

В данном диссертационном исследовании представлена разработка психолого-педагогической, лингвистической и методической концепции дифференцирующей модели обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. Оригинальность предлагаемой модели обучения в том, что она обладает способностью учитывать различные интересы и возможности учащихся; преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования.

ДМО базируется на психологической концепции отечественных учёных: теории поэтапного формирования умственных действий и теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин, 1964). В соответствии с этими теориями обучение организуется на основе выделения системы ориентиров и осуществляется поэтапно, путём их последовательного усвоения. В проблематике обучения неродному языку опираемся на концепцию Московской психолингвистической школы (Леонтьев, 1970, Зимняя, 1991, Пассов, 1989 и мн. др.), связанную преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, во-вторых, с концепцией сознательно-практического метода Б. В. Беляева (Беляев,1965).

Проведённый анализ научно-методической, психолингвистической, тестологической и специальной фонетической литературы позволяет сделать вывод о том, что современная методика обучения произношению не учитывает индивидуальные способности учащихся, отсутствуют критерии дифференциации фонематического слуха.

До настоящего времени не было дифференцирующей модели обучения русскому произношению, учитывающей индивидуальные возможности учащихся в овладении иностранным языком; не были разработаны методы дифференциации учащихся с развитым фонематическим слухом, способных к имитации, и учащихся с неразвитым фонематическим слухом; не было диагностики фонематического слуха на начальном этапе обучения. Диагностики, которая позволила бы выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать помощь как можно раньше и эффективнее. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.

Целью исследования является:

1) разработка дифференцирующей модели обучения русскому произношению с учётом индивидуальных способностей и особенностей учащихся (с развитым / неразвитым фонематическим слухом, учётом родного языка, когнитивных стилей и сенсорных предпочтений):

- психолого-методическое и лингвистическое обоснование ДМО;

- создание «замкнутой системы» оценки и обучения;

2) создание теста фонетических способностей (и его экспериментальная проверка);

3) разработка обучающей программы, включающей в учебный процесс различные варианты корректировочных стратегий, направленных на устранение индивидуального акцента;

4) создание тестов элементарного и базового уровня (описание полученных экспериментальным путём научных данных о результатах валидности, надёжности и дифференцирующей способности тестов).

^ Гипотеза исследования. Предполагается, что в целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному должна быть разработана дифференцирующая модель обучения русскому произношению, включающая диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением, фасетность тренировочных заданий) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные корректировки в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Представить методическое, психофизиологическое и лингвистическое обоснование предлагаемой ДМО.
   
2. Дать описание когнитивных стилей и сенсорных предпочтений учащихся в обучении фонетике.
   
3. Рассмотреть особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.
   
4. Описать основные «показатели» способностей к изучению иностранного языка.
   
5. Представить фонетические способности и их иерархию.
   
6. Предложить структуру и спецификацию теста фонетических способностей.
   
7. Провести апробацию теста фонетических способностей.
   
8. Дать характеристику этапов формирования слухопроизносительных навыков.
   
9. Представить методическое обоснование обучающей (гибкой) программы по фонетике и интонации русского языка.
   

10. Описать варианты иностранного акцента в русском произношении на базе 17 языков.

11. Разработать гибкую обучающую программу (с авторскими ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка, в которой даны произносительные рекомендации для учащихся разных национальностей (17 языков).

12. Описать существующие компьютерные программы по фонетике и интонации русского языка.

13. Подтвердить целесообразность использования компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ.

14. Представить тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня.

15. Разработать фонетические тесты элементарного и базового уровня.

16. Провести апробацию тестов. (Лонгитюдное исследование в течение 7 лет).

17. Описать проведённые эксперименты и полученные экспериментальным путём научные данные о результатах валидности (надёжности, дифференцирующей способности) теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня.

18. Представить математико-статистическую обработку результатов теста.

^ Объектом исследования является структура методической модели обучения фонетике, включающая, во-первых, тест фонетических способностей, позволяющий конкретизировать не только стратегию обучения, но и непосредственно обучающую программу для студентов разных национальностей (фасетные задания учитывают индивидуальные способности учащихся и особенности интерференции родного языка), во-вторых, фонетические тесты элементарного и базового уровня, позволяющие выявить «проблемные» места, требующиеся доработки; в-третьих, итоговый тест, определяющий достигнутые успехи (или их отсутствие) и, в-четвертых, повторный тест ФС, объективно отражающий общее развитие языковых способностей.

При составлении обучающей программы учитывались психолингвистические данные (влияние родного языка учащихся), данные психологии (распределение материала в соответствии с возможностями человеческой памяти, возрастными особенностями, индивидуальными способностями), педагогико-дидактические, методические, социокультурные, социолингвистические и другие данные.

Предметом наших исследовательских действий является методическая модель обучения русскому произношению на начальном этапе обучения. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) предполагает вариативность обучения в зависимости от изменения какого-либо параметра (особенностей адресата /способностей, языкового опыта, родного языка и т. д. /, целей и задач обучения).

ДМО разрабатывалась с опорой на адекватное описание языкового (фонетического) материала.

В качестве материала исследования рассматривались вводно-фонетические курсы по русскому языку для начального этапа обучения, Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень РКИ-1), немногочисленные компьютерные обучающие программы по фонетике и интонации русского языка. На базе этих материалов создана гибкая обучающая программа по фонетике и интонации русского языка, ориентированная на достижение объективных целей учебного процесса каждым учащимся независимо от его стартовых возможностей.

^ Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается дифференцирующая модель обучения русскому произношению, учитывающая индивидуальные особенности и способности учащихся:

1. Поставлены и рассмотрены проблемы обучения русскому произношению учащихся с развитым / неразвитым фонематическим слухом.
   
2. Предложена схема, классифицирующая учащихся по различным параметрам (способности, языковой опыт, место проживания, возраст и т. д.).
   
3. Описана структура фонетических способностей и представлена их иерархия.
   
4. Создан тест фонетических способностей (описаны критерии качества с использованием математико-статистического аппарата).
   
5. Разработана гибкая обучающая программа (с ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка.
   
6. Представлено лингвистическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ (для 17 языков) с использованием компьютерных технологий.
   
7. Созданы и апробированы фонетические тесты элементарного и базового уровня (описаны критерии качества).
   

В исследовании использовались следующие методы:

1. научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез;
   
2. научно - педагогическое прогнозирование;
   
3. описательно-аналитический: анализ литературы по данной проблеме;
   
4. аналитический метод: наблюдение над учебным процессом;
   
5. анкетирование преподавателей и студентов;
   
6. экспериментальный метод (апробация теста фонетических способностей в группе студентов, для которых русский язык родной; русский язык как неродной (РКН); русский язык как иностранный (РКИ); апробация фонетических тестов элементарного и базового уровня);
   
7. классификационный: картографирование существующих ошибок при проведении теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня;
   
8. индуктивно-дедуктивный (классификация и обработка результатов тестирования);
   
9. экспериментально-педагогический (апробирование разработанных тестов, обучающей программы на выборке студентов разных национальностей);
   

10) математико-статистический (определение критериев качества заданий и тестов в целом (дифференцирующая способность, валидность и надёжность).

^ Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы дифференцирующей модели обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий, во-вторых, впервые предлагается концепция теста фонетических способностей; в-третьих, впервые описана структура фонетических способностей и их иерархия; в-четвёртых, обосновано использование ритмико-рифмованных авторских заданий в обучающей программе по фонетике и интонации русского языка, наконец, описывается замкнутая система оценки и обучения.

^ Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для оптимизации учебного процесса. Тест фонетических способностей, фонетические тесты элементарного и базового уровня, соответствующие необходимым критериям качества (валидности, надёжности, дифференцирующей способности), могут быть полезны в методике обучения русскому языку как иностранному. ТФС с некоторыми изменениями в наполнении по содержанию может быть использован в методике преподавания иностранных языков. Предлагаемый дифференцированный подход в обучении русскому произношению с использованием компьютерных технологий позволяет мобилизовать значительные резервы эффективности учебного процесса, развивает у учащихся навыки самоконтроля.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Роль языковых способностей особенно велика на начальном этапе изучения иностранного языка, в дальнейшем по мере усложнения учебной деятельности роль языковых способностей всё более соединяется с другими слагаемыми успеха.

2. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

3. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.

4. ДМО предполагает разные стратегии обучения, учитывающие индивидуальные способности учащихся, близость родного и изучаемого языков. Только зная индивидуальные способности учащихся (уровень развития фонематического слуха, аналитические и имитационные способности, тип памяти и т. д.), преподаватель может предложить учащемуся оптимальный вариант овладения иностранным произношением.

5. ДМО отражает характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями и предпочтениями. ДМО предполагает работу в компьютерном классе с использованием обучающих программ, включающих тестовые задания по фонетике и интонации русского языка и итоговые тесты.

6. Индивидуализация обучения реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

7. ДМО представляет собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности, сформировать слухопроизносительные навыки и развить возможности самоконтроля.

Концепция нашего исследования прошла апробацию, достоверность выводов подтверждается результатами обучения и тестирования студентов-бакалавров из Китая, Вьетнама, Турции, Америки; студентов факультета иностранных языков (русский язык родной); абитуриентов и студентов из ближнего зарубежья (русский язык как неродной). Лонгитюдное исследование проводилось с 2003 г. (с момента создания фонетических тестов) по 2009 г. Данное исследование - решение прежде всего практических задач, но прикладные задачи не могут быть решены без предварительных исследований теоретического характера, приводящих к формулированию общих принципов, а получаемые результаты (явно практического характера) могут затем использоваться в качестве исходных обоснований для новых теоретических построений.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы были изложены в докладах на заседаниях кафедры, на международных конференциях (Москва 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2002, 2004, Иркутск 2000, Пенза 2001, 2006, 2007, 2008, 2009, Н. Новгород 2003), на международных конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007), нашли своё отражение в статьях, учебных пособиях, монографии.

^ Структура диссертационного исследования. Цели и задачи определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.


^ Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, формулируются цели и основные задачи, указывается теоретическая и практическая значимость. Описывается структура диссертации.

В первой главе «Методическое обоснование дифференцирующей модели обучения русскому произношению» рассматриваются три основных вопроса.

1. Понятие дифференцирующей модели обучения (ДМО).
   

2. Дифференциация и индивидуализация обучения. Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся.

3. Структура дифференцирующей модели обучения.

В первом параграфе рассматривается понятие ДМО, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями, описывается процесс определения модели обучения.

Предлагается гибкая дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий.

ДМО предполагает характер единства и взаимодействия ряда концепций (при определении ведущей): психолого-педагогическая концепция; лингвистическая концепция; содержательная концепция; методическая концепция; оформительская (реализация компьютерной программы).

^ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ


КОРРЕК- ЦИЯ МО

ДМО Дифференцирующая модель обучения


Система изменяет свои свойства, если изменять её элементы - современная система образования изменилась с появлением Интернета. Актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории обучения применительно к новым образовательным условиям. ДМО обладает способностью быстро реагировать на изменяющиеся потребности общества и различные интересы и возможности учащихся. ДМО, с одной стороны, способствует стандартизации (унификации) процессов обучения, а с другой стороны, - развитию индивидуальности человека при его активной самореализации.

В ДМО предлагается стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. По результатам тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Основной принцип построения учебного процесса заключается в системе последовательных, чётко описанных действий, выполнение которых ведёт к заранее запланированной цели, но разными путями.

^ ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ (ДМО)












^ РАЗНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ



















Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком.

К определению иноязычных способностей подходят с трёх сторон:

- с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

- c позиции определения особенности психических процессов - восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению материала;

- c точки зрения индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии / интроверсии и т. д.).

На всех уровнях формирования «языковой личности» (Караулов, 1987) и «речевой личности» (Прохоров, 2006) грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность учёта фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

Под фонетическими способностями понимается такой уровень функционирования психофизиологических, перцептивных и моторных механизмов, при котором оптимально осуществляется опознавание и различение единиц фонетической системы (звуков, акцентно-ритмических моделей, интонационных структур) и их артикуляционная реализация.

Обучение предлагается начинать с диагностического теста фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с неразвитым фонематическим слухом и слабыми имитативными способностями.

Процесс обучения фонетике нередко становится малоэффективным из-за того, что в одной группе оказываются учащиеся с разным фонематическим слухом и имитативными способностями. Некоторые учащиеся сразу слышат «существенные свойства» иноязычных звуков и достаточно верно воспроизводят предлагаемые им звуки без особых усилий. Другим учащимся приходится развивать послушность органов речи, а затем «путём бесконечных повторений сделать безусловно для себя привычными движения органов речи, потребные для производства (иноязычных) звуков и их сочетаний» (Щерба, 2003). Всё зависит от того, насколько выражены способности учащихся не только кодировать и декодировать воспринимаемый на слух фонетический материал (звуки, ритмические и интонационные модели), но и запоминать, распознавать и идентифицировать фонетический материал за короткое время. Экспериментально доказано, что способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению иностранных языков (исследования П. Пимслера, Дж. Кэррола, С. Сэпона, П. Саймондза и др.).

Индивидуализация обучения в ДМО реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

Во