Дифференцирующая модель обучения русскому произношению
| Вид материала | Автореферат |
- Спецификация1 экспериментальной экзаменационной работы, 129.75kb.
- Программа по русскому языку 1 -4 класс, 412.82kb.
- Лекция 5 Методы построения математических моделей асу, 53.76kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины введение в методику обучения русскому языку, 266.73kb.
- Требования к вступительным испытаниям по русскому языку, 173.81kb.
- Обучение грамоте и пропедевтический курс русского языка обеспечиваются, 2520.64kb.
- Примеры моделей дискретных элементов рэа. Модель пленочного резистора. Модель диффузного, 131.9kb.
- Пояснительная записка Учебно-методический комплекс по Технологии и методике обучения, 510.4kb.
- Межкультурная коммуникация и обучение русскому языку как иностранному, 831.04kb.
- Учебно-методический комплекс опд. Р. 01. Теория и методика обучения русскому языку, 515.33kb.
Смысл анализа когнитивных стратегий видим не в том, чтобы «закрепить» определённый стиль познавательной деятельности за конкретным учащимся, а в том, чтобы лучше понять его поведение во время обучения и предложить разнообразные стратегии обучения, использующие современные электронные пособия по фонетике и интонации русского языка.
В третьем параграфе даётся описание и структура ДМО. Успешность учебной деятельности напрямую зависит от качеств высших познавательных процессов и качеств личности, взаимодействия нравственной, волевой, познавательной и других сфер личности в процессе обучения языку. Необходимо индивидуализировать процесс обучения для каждого студента, а для этого необходима информация о каждом из них (наличие / отсутствие фонематического слуха, родной язык, возраст и т. д.) и возможностях управления учебным процессом.
До проведения теста фонетических способностей предлагается анкета на родном языке учащихся. Нас интересуют не только способности учащихся, но и мотивационная структура личности, её ценностные ориентации, так как «будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (Божович, 1968).
ТФС и предлагаемая анкета помогут выявить учащихся с хорошими базисными компонентами и, следовательно, с лучшей основой для ускоренного развития способностей и учащихся с менее развитыми биологическими предпосылками (задатками).
ДМО предполагает продвижение в обоих направлениях: как по пути полного использования благоприятных биологических предпосылок, так и по пути целенаправленной компенсации неблагоприятных задатков, так как одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими.
Во второй главе «Психофизиологическое обоснование дифференцирующей модели обучения» рассматриваются три основных вопроса.
- Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.
- Способности к изучению иностранного языка.
- Фонетические способности и их иерархия.
В первом параграфе описан процесс усвоения родного и процесс освоения чужого языка. Проблема соотношения двух видов изучения языка (родного и второго) очень актуальна и постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных учёных (С. И. Бернштейн, В. А. Виноградов, А. А. Леонтьев, Л. Ньюмарк, Д. А. Рейбел, С. П. Кордер, Г. Никель, К. Х. Вагнер, У. А. Ламберто, V. J. Cook, R. M. Jones, T. Scoel). Особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии человека, процессы формирования языковой способности, исследования детской речи помогают лучше понять особенности речевосприятия и речепорождения иностранной речи. Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию - речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать в «объекты науки о языке языковую личность» (Караулов, 1987: 10). Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом плане формируется языковая / речевая личность, подсказывает методистам РКИ последовательность изучения фонетической (и интонационной) системой русского языка. Первый шаг к изучению иностранного языка – осознанное контролирование произношения родного языка.
Процесс усвоения родного языка и процесс освоения чужого, естественно, различны, но оба эти процесса имеют между собой настолько много общего, что все настойчивее раздаются голоса о необходимости разработки единой теории усвоения языка, охватывающей все его типы и все возрастные ранги (Wode, 1984: 162).
Овладение звуками родного языка является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции ребенка. Если при овладении звуковой стороной родного языка слуху принадлежит ведущая роль, то в условиях обучения взрослых иностранному языку речевой слух превращается в «главный тормоз». Преподаватель сталкивается с «глухотой к чужой речи» (Щерба, 1974: 146), т. к. учащиеся неверно воспринимают звуки иностранной речи, подгоняя их под привычные шаблоны родного языка: слуховое сознание воспринимающего – «прочный апперцептивный фон, искажающий в восприятии акустическую данность» (Бернштейн, 1975: 6).
Ошибки, проявляющиеся у детей, - это закономерные ошибки, вызванные ещё не развитым слухом и плохой артикуляцией (недостаточность звукопроизношения в период раннего речевого развития получила название физиологического косноязычия), так как имеется физиологически обусловленная недостаточность фонетического и фонематического слуха. В основе формирования фонематического слуха ребёнка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий к более тонким.
Детские ошибки во многом помогают понять ошибки, возникающие при изучении второго языка. Нарушения произношения рассматриваются и в том и в другом случае, как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (т. е. дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (т. е. дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.
Ошибки студентов также во многом определяются артикуляционными трудностями изучаемого языка и фонетической интерференцией: «учащийся – это безнадёжный пленник перцептивной установки своего родного языка» (Teslaar, 1965: 86). Важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. Собранный нами «материал ошибок» проанализирован, классифицирован, а полученные результаты эксперимента положены в основу обучающей программы по фонетике и интонации русского языка.
Дифференцирующая модель обучения произношению предполагает разные стратегии усвоения иностранного языка. Проявление «личности» присутствует в наблюдении И. А. Сикорского за детьми, интуитивно выбирающими свой путь овладения языком (подобное различие выбранных стратегии доказано на очень большом экспериментальном материале). Одни дети берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога, другие не редуцируют слова, а строят их по правильной акцентно-слоговой модели, не воспроизводя артикуляции (например: [наНАна] - маШИна; [титиТИ] – кирпиЧИ). В исследованиях И. А. Сикорского (1899), В. Дингоуолла и Г. Тьюникса (1973) показано, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком (что же тогда говорить о взрослых, овладевающих иностранным языком!).
Принцип личностного подхода к каждому человеку, индивидуализация обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л. С. Выготского: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним. Итак, опираясь на природный потенциал человека и приобретённые им в течение жизни знания, умения, навыки и «отношенческую» личностную составляющую, можно добиться больших успехов в обучении иностранному языку, несмотря на возрастные особенности индивида. А нередко «взрослый» возраст из «тормоза» превращается в хорошего «помощника». Есть данные, полученные учёными, которые позволяют сказать: у любого возраста есть свои преимущества для изучения языка и свои недостатки, и всякие общие выводы относительно оптимального возраста обучения, не принимающие во внимание контекст, будут почти наверняка ошибочными. Каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию.
Во втором параграфе отмечается, что психофизиологической основой теории восприятия и порождения речи является: 1) учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем и о закономерностях формирования условнорефлекторных связей; 2) учение П. К. Анохина о функциональных системах; 3) учение о динамической локализации психических функций И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. Р. Лурии; 4) современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.
Генерируемые человеком звуки при порождении речи есть следствие координированных движений работы высокоспециализированного фонационно-артикуляторного устройства, которое обусловлено системой конкретного языка. Лингвисты оперируют в этом случае понятием артикуляционной базы языка.
Прогноз действий произносительных органов при производстве речи на языке второй системы происходит полностью или частично в соответствии с присущими данному индивиду артикуляторными привычками, т. е. навыками, которые могут быть сформированы на основе не только родного языка, но и ранее изученных языков.
Единство речевосприятия и речепорождения доказано целым рядом экспериментальных исследований (Л. А. Чистович, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.). В оперативной памяти человека сохраняется и обрабатываются артикуляционно-акустические признаки звуковых сигналов (элементы меньшие, нежели звук), «кинакемы» (если пользоваться терминологией И. А. Бодуэна де Куртенэ).
Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:1) с помощью слуха; 2) через кинестетические ощущения.
При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен. Слуховой контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю (при развитом фонематическом слухе) человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, надо исправить артикуляцию и проконтролировать её.
В третьем параграфе «Способности к изучению иностранного языка» анализируются иноязычные способности. Под иноязычными способностями (вслед за М. Г. Каспаровой) понимаем совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, качеств, определяющих лёгкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке.
Психологи на большом эмпирическом материале показали не только огромную роль деятельности человека в формировании его способностей, но и возможность компенсации одних природных предпосылок другими. Люди, имеющие различные природные предпосылки, могут добиться больших успехов в деятельности, но идут к этим успехам различными путями. Мера способностей конкретного учащегося определяется количеством затраченного на овладение учебным материалом времени и труда: способный к иностранному языку ученик затрачивает меньше времени, нервной и психической энергии, чем добившийся таких же результатов малоспособный ученик. Для достижения больших успехов необходима мотивация и интерес. Невозможно добиться успеха без готовности много и упорно работать над своими способностями. Личность приложит все усилия лишь в том случае, если полностью сумеет проникнуться целью и содержанием деятельности.
Исследования иноязычных способностей Ю. А. Веденяпина, И. А. Зимней, Н. И. Ивановой, Т. В. Стрелковой, С. Д. Толкачевой выявили важную связь между успешностью овладения иностранным языком и уровнем развития психических процессов (объём оперативной памяти, вероятностное прогнозирование, скорость языкового обобщения / выявление языкового правила, слуховая дифференциальная чувствительность).
В четвёртом параграфе рассматриваются фонетические способности и их иерархия.
Фонетические способности формируются и развиваются только в процессе речевой деятельности, непрерывного процесса становления речевых механизмов, взаимодействия человека с окружающим миром.
Адекватной единицей системного анализа фонетических способностей, по всей видимости, может быть такая, которая объединяет в себе как фонематические, акцентуационные, интонационные (языковые характеристики), так и интеллектуальные, познавательные, личностные, мотивационные характеристики человека в их неразрывном единстве.
По данным современной науки, к важнейшим базовым компонентам интеллекта относятся: объём памяти, особенно объём кратковременной памяти; скорость восприятия человеческого сознания; время, в течение которого информация удерживается на поверхности сознания (в среднем 5-6 секунд, иногда значительно дольше); способность организма к адекватному кодированию и декодированию поступившей или поступающей информации.
Эти базисные компоненты относятся к нейрофизиологическим обусловленным предпосылкам человеческого интеллекта. Успешность овладения иностранным языком напрямую связана с фонетическими способностями (слуховой дифференциальной чувствительностью, способностью фонетического кодирования, т. е. способностью так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить).
Описание фонетических способностей – это проблема прежде всего качественная, не количественная. Нас интересует не только то, насколько развиты фонетические способности учащегося, а прежде всего то, каковы его способности (состав компонентов и их иерархия), а следовательно, и пути их дальнейшего развития.
Качественный подход к анализу способностей заключается не только в том, что выявляется специфика способностей конкретного учащегося, но и в том, что отсутствие некоторых составляющих способностей вовсе не рассматривается как препятствие для успешного выполнения речевой деятельности. Речевой слух, хорошая память, глубокий ум/мышление составляют ядро не только фонетических способностей (в частности), но и иноязычных способностей (в целом).
По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности».
Важны общие способности такие, как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, развитое внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности.
^ Специальные фонетические способности – многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.
Структура специальных фонетических способностей включает: 1) универсальные (общие) качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности; 2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структуры изучаемого языка).
^ Общие элементы фонетических способностей - это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов.
^ Специальные элементы фонетических способностей: способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные); способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные); способности к имитации; способности к оперированию символами (звуко-буквенные соответствия).
^ Фонетические способности = общие способности + специальные способности
/ \
общие элементы специальные элементы
Единство фонетических способностей составляют ведущие и вспомогательные компоненты, которые обеспечивают успешность речевой деятельности. Отсутствие или относительная слабость какой-нибудь способности не исключает вероятности успешного выполнения речевой деятельности, т. к. возможна компенсация одних свойств другими. Фонетические способности формируются только в процессе речевой деятельности: развиваются слухопроизносительные навыки, совершенствуются приёмы мыслительной и всякой иной психической деятельности. Фонетические способности являются базовыми для успешного овладения иностранным языком.
^ В третьей главе представлено лингвистическое обоснование ДМО. Лингвистический аспект предполагает анализ фонологических систем изучаемого и родного языков. Рассмотрено понятие артикуляционной базы; представлен сопоставительный анализ 17 языков; даны методические рекомендации и теоретическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ.
Системность (фонологизм) и двуязычность (бинарность) сопоставительных описаний, их ориентация на выявление контрастов в системах контактирующих в обучении языков являются основополагающими в лингвистическом обосновании дифференцирующей модели обучения.
Для эффективного обучения иноязычному произношению важен сопоставительный (вернее, контрастивный) анализ двух фонологических систем, в результате чего создается лингвистическая модель акцента (но это лишь модель-прогноз).
Важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. «Опора» на родной язык учащихся приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого (русского) языка, к проявлению интерференции.
С лингвистической точки зрения источником интерференции является каждый момент различия между двумя фонетическими системами, поэтому явления интерференции ещё до обучения студента можно предсказать.
Сопоставление систем родного и изучаемого языков имеет большое значение для методических целей предупреждения ошибок. Следствием фонетической интерференции является акцент, который проявляется в речи на изучаемом языке. Каждый тип акцента определяется тем, какой язык оказывает интерферирующее воздействие на изучаемый. Каждый тип акцента характеризуется специфической совокупностью акцентных черт (Самуйлова, 1971: 206) – произносительных отклонений, вызванных интерференцией, которая «характеризуется проявлением системы одного языка в речевых произведениях другого» (Верещагин, 1968: 105).
Во втором параграфе «Описание иностранного акцента» предлагается характеристика акцента носителей (17) разных языков. Индоевропейские языки – славянские, родственные русскому языку; романские (испанский, французский), германские (английский, немецкий). Неиндоевропейские – языки Юго-Восточной Азии (корейский, китайский, вьетнамский, кхмерский, индонезийский, японский); финно-угорские (финский, венгерский); арабский, тюркские.
В каждом языке для образования звуков применяются свои уклады и движения речевых органов (уклады и движения, сложившиеся исторически); их совокупность составляет артикуляционную базу языка.
В четвёртой главе «Обучающая программа по фонетике и интонации русского языка» представлена концепция гибкой (не национально ориентированной) программы по фонетике и интонации русского языка, включающей авторские ритмико-рифмованные задания для учащихся разных национальностей.
Торжество человеческой личности над изначальными природными данными провозгласила теория Л. С. Выготского, а теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина показала единственно верный путь формирования умственных действий с заданными свойствами. А это путь управляемого формирования – «извне внутрь»: из внешнего, доступного контролю по всем показателям, во внутренний. Концепция П. Я. Гальперина оказалась особенно продуктивной в сфере образования; данная теория активно и очень успешно применяется на практике (З. Д. Гольдин, А. И. Ждан, М. М. Гохлернер, Т. Б. Кучерова, О. Я. Кабанова, Э. В. Маруга, А. К. Маркова, М. Н. Шутова и др.).
Обучение произношению сводится к двум основным задачам: 1) выработка фонетического автоматизма, т. к. «всякое фонетическое знание должно быть путем систематического упражнения претворено в систематический навык» (Бернштейн, 1975); 2) минимизация воздействия родного языка (борьба с иностранным акцентом).
Перед нами стоит задача – научить учащихся анализировать звуки родного языка и синтезировать звуки изучаемого языка. Без специальной фонетической отработки учащиеся будут отождествлять иноязычные звуки с теми или иными звуками родного языка. Но даже при хорошем, развитом фонематическом слухе (что встречается не так часто), создавая верный слуховой образ иноязычного звука, учащийся не всегда может корректно воспроизвести этот звук, так как его произносительные навыки соответствуют родному языку.
Правильное произношение звуков иностранного языка возможно лишь при детальном анализе движений органов речи и синтезе определённых произносительных элементов звуков родного и изучаемого языка. Компьютерные технологии позволяют направлять внимание учащихся на те или иные звуки, постоянно сравнивать изолированные звуки, звукосочетания со звуками как родного языка учащихся, так и с эталонным произношением звуков изучаемого языка.
В первом параграфе «Этапы формирования слухопроизносительных навыков» описана система работы по формированию правильного звукопроизношения.
Включены: задания на развитие фонематического восприятия, задания на различение всех коррелирующих фонем, на развитие слуховой памяти и слухового внимания, задания, направленные на формирование дифференцированного и константного восприятия звуков речи, задания на формирование навыков элементарного звукового анализа.
Предлагается следующая последовательность заданий: 1) задания на развитие слухового внимания; 2) задания на развитие фонематического слуха; 3) задания на развитие речевого слуха.
Необходимыми предпосылками правильного произношения на русском языке является чёткая моторика всего артикуляционного аппарата, поэтому важно подвергнуть произносительный аппарат систематической тренировке.
Во втором параграфе представлено методическое обоснование обучающей программы. Важность включения в учебный процесс различных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуального акцента – поддерживается целым рядом серьёзных методических исследований: Н. И. Самуйлова (1978), Н. А. Любимова (1985), И. М. Логинова (1981), Н. Г. Крылова (1982), Е. В. Сорокина (1985), М. Г. Луканова (1987), М. Н. Шутова (1990, 2007), Т. Э. Корепанова (1987), Т. В. Шустикова (1985), Е. А. Кислицына (1995), Г. И. Тунгусова (2000), Г. В. Колосницына (2003) и др.
Разработана и представлена гибкая (не национально ориентированная) обучающая программа по фонетике и интонации русского языка с авторскими ритмико-рифмованными заданиями: языковой материал подаётся, исходя из основных характеристик русской артикуляционной и перцептивной базы. Обучающая программа предполагает учёт посильности заданий, преподаватель опирается на полученные результаты теста фонетических способностей (ТФС), индивидуальные особенности каждого учащегося.
Возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) позволяют дополнить обучающую программу по фонетике специальными фонетическими программами для выполнения индивидуальных заданий на уроке, во время самостоятельной работы, построенной на основе учёта специфических трудностей русского произношения для данного контингента учащихся. Приведённое описание акцента носителей языков Европы, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и т. д. в русском произношении может послужить лингвистическим обоснованием для составления таких программ.
Обучающая компьютерная программа по фонетике особенно важна для самостоятельной работы студентов, а также для интенсификации и индивидуализации занятий на уроке, для расширения времени погружения в языковую среду.
Оптимальная последовательность введения фонетического материала на начальном этапе обучения определяется соотношением звукового строя двух языков: русского и родного. Учёт родного языка понимается, как «набор приёмов преподавания данного учебного материала в его расположении, продиктованный логикой изучаемого языка, презентации и закрепление факторов изучаемого языка через призму родного языка» (Костомаров, Митрофанова, 1979: 70).
Для представителей конкретного языка должна быть своя программа отработки фонетических позиций при постановке / коррекции того или иного звука. Эта программа должна отражать, с одной стороны, особенности звуковой системы русского языка, а с другой – особенности звуковой системы родного языка обучаемого (или языка посредника). На основе гибкой обучающей программы можно создать национально ориентированные обучающие программы (используя фасетные задания с разным наполнением по содержанию).
В пятой главе «Использование компьютерных обучающих программ при обучении фонетике и интонации русского языка» рассматриваются современные информационно-коммуникационные технологии, их значение в преподавании русскому произношению.
Во втором параграфе представлено описание существующих обучающих программ по фонетике и интонации русского языка. В середине 90-х годов ХХ века начали создаваться интерактивные мультимедийные программы обучения различным видам иноязычной коммуникативной компетенции (Балыхина, 2006; Бовтенко, 2005; Богомолов, 2003; Сарана, 2003; Полат, 2002; Руденко-Моргун, 2003 и др.).
Авторским коллективом РУДН (Архангельская А. Н., Дунаева Л. А., Руденко-Моргун О. И.) создан «Русский язык с компьютером. Шаг I». Разработана интерактивная лингвистическая программа «L&S», которую сами авторы (Л. В. Златоустова, Г. Е. Кедрова, А. М. Егорова, О. В. Дедова) называют «универсальным компьютерным тренажёром по фонетике».
^ В шестой главе «Контроль обучения. Тест фонетических способностей. Фонетические тесты элементарного и базового уровня» представлено тестологическое обоснование, спецификация и структура фонетических тестов.
^ В первом параграфе представлена история появления тестов способностей.
Во втором параграфе описывается структура теста фонетических способностей (ТФС). Тест фонетических способностей (ТФС-1) предназначен для использования на начальном этапе обучения русскому произношению в предпостановочном (нулевом) цикле при индивидуальном подходе с целью заранее выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать ему помощь как можно раньше и эффективно реализовать его фонетические способности.
Цель ТФС - не только выявить потенциальные возможности учащихся, но и индивидуальные способы усвоения учебного материала, чтобы системой дозированной помощи развивать способности ученика к учению. Важнейшим показателем качества обучения является объективная оценка не только учебных достижений учащихся, но и развития их способностей.
Идея создания ТФС выросла из практической необходимости дифференцировать учащихся. Без научно обоснованных и апробированных диагностических методов нельзя выявить изначально слабых и сильных учащихся. Выявить для того, чтобы своевременно оказать помощь одним и эффективно развивать способности других.
ТФС соответствует:
- тестологическим требованиям к качеству тестов (критерии валидности, надёжности, экономичности, дифференцирующей способности и степени трудности заданий);
- лингвометодическим принципам (учёт психофизиологических факторов и т. д.).
По структуре и содержанию ТФС не похож ни на один предыдущий тест (это первый опыт создания теста фонетических способностей на русском языке). При выборе тестовых заданий мы воспользовались образцами других тестов способностей, фонетических заданий и психологических тестов, рекомендациями, данными в соответствующей литературе.
ТФС дифференцирует не только учащихся с развитым (неразвитым) фонетическим слухом, но и помогает структурировать иерархию развитых (неразвитых) способностей каждого учащегося: 1) наличие (отсутствие) слуховой памяти; 2) зрительной памяти; 3) способности устанавливать звуко-знаковые связи; 4) способности учащихся к анализу (синтезу); 5) способности к имитации и положительному переносу артикуляционных навыков родного языка.
При обучении взрослых учащихся важно выявить не только предполагаемые трудности, с целью оказания своевременной помощи, но и определить то положительное, на что мы можем опираться в обучении иностранному языку.
Составленный нами тест фонетических способностей условно можно разделить на три части:
1) задания на выявление индивидуально-психологических особенностей личности, качеств высших познавательных процессов (памяти, мышления): учёба, как умственная работа, требует систематического напряжения, последовательности, достаточной силы воли, концентрации внимания, определенного уровня умственного развития;
2) задания, выявляющие речевой слух (фонетическое кодирование, слуховой анализ, звуко-знаковое соответствие, корреляция фонетического письма с имитативными способностями);
3) задания на имитацию.
Коэффициент эффективности имитации (воспроизведения) определяется по формуле:
Пр – О
Кэ = --------------- x 100%,
Пр + О
где Пр – суммарное количество правильно воспроизведенных стимулов; О – суммарное количество ошибок.
Структура ТФС-2 в основном похожа на структуру первого теста, но есть необходимость дополнить тест заданиями на развитие языковой догадки и механизма антиципации (вероятностного прогнозирования), заданиями на развитие механизма осмысления.
В третьем параграфе представлены экспериментальные данные теста фонетических способностей (ТФС). При составлении ТФС учитывались:
1. Прогностические свойства ТФС – насколько хорошо по отношению к другим данный учащийся может изучить иностранный язык за определенный промежуток времени при определенных условиях (т. к. отсутствие речевого слуха / фонетических способностей – основная причина в неспособности слышать и воспроизводить поток иноязычных звуков и, как следствие, в нежелании заниматься иностранным языком). Это критериальная прогностическая валидность теста.
2. Психолингвистическая модель усвоения фонетического материала (закономерности воспроизведения различных фонетических единиц, анализ трудностей, связанных с формированием слухопроизносительных навыков). Конструктом ТФС является соответствие стимула, вызывающего реакцию испытуемых, психологическому механизму измеряемого языкового навыка и речевого умения. Конструктная валидность ТФС предполагает анализ фонетического материала теста, общий характер заданий теста (предъявление стимульного материала: количество слов, темп предъявления и т. д.)
3. Привлекательность теста для испытуемых (необходимость приспособить тест к той аудитории, где он будет проводиться – перевод инструкций на родной язык учащихся) - внешняя валидностьТФС.
4. Соответствие ТФС уровню усвоения. ТФС-1 - для начального этапа обучения, что нашло отражение в заданиях теста, целью которого является выявление фонетических способностей. ТФС-2 - итоговый тест успешности; проверяет развитие фонетических (общих) способностей, результат методов обучения, интереса к предмету и работоспособности учащегося; предлагаемые задания соответствуют данному уровню усвоения. Функциональная валидность имеет большое значение для теста способностей в лонгитюдном исследовании, т. к. важны не единичные данные, а результаты нескольких тестов, позволяющие сделать вывод о развитии / отсутствии развития способностей учащихся.
5. ^ Статистическая сопряжённая (сопоставительная) валидность – соответствующая корреляция с результатами прямых или косвенных измерений по внешнему критерию (адекватная оценка преподавателей фонетических способностей каждого испытуемого). Вычисление сопоставительной валидности - наиболее трудно выполнимая задача, т. к. оценки преподавателей часто несколько субъективны.
6. Особенно нас привлекала информативная валидность теста ФС (learning validity), т. е. конструктивность и полезность получаемой с помощью теста информации о ходе, эффективности, результативности и качестве учебного процесса. Именно информативная валидность фонетического теста позволяет повысить «функцию успеха», т. е. вероятность правильного выполнения задания с учетом характеристик этого задания и познавательной возможности учащихся.
Надёжность (стабильность и устойчивость результатов, вероятность соответствия оценки истинным способностям испытуемого, совпадение результатов при повторном измерении). Надёжность – важный количественный показатель ТФС и может быть вычислен и представлен через:
- коэффициент стабильности – коэффициент корреляции между результатами двух последовательных тестирований одного и того же контингента тестируемых одним и тем же ТФС (через некоторое время);
- коэффициент эквивалентности - коэффициент корреляции между результатами двух параллельных форм одного и того же теста у одного и того же контингента тестируемых;
- коэффициент внутреннего постоянства - коэффициент корреляции между результатами двух половин одного и того же теста (метод «чёта-нечета»). Определяется по формуле Спирмена-Брауна;
- коэффициент гомогенности – коэффициент корреляции, который определяется с помощью формулы Кьюдера-Ричардсона.
Апробация теста фонетических способностей проводилась на разных контингентах учащихся подготовительных факультетов (русский язык как иностранный (РКИ), русский язык как неродной (РКН), русский язык как родной (РКР).
Результаты тестирования фонетических способностей студентов обрабатывались статистически. Коэффициенты надёжности для ТФС - 1 = 0,71; для ТФС - 2 = 0,75, т. к. при прочих равных условиях тест будет более надёжен, чем он длиннее. Эти данные вполне приемлемы.
Надёжность, валидность и дифференцирующая способность заданий теста высчитывались по методике математико-статистического подсчёта, подробно описанной в работе Пашковской С. С. (1997).
Коэффициенты надёжности теста фонетических способностей достаточно высоки, а значит, ТФС – надёжный инструмент измерения фонематического слуха в методике преподавания РКИ.
Суммируя всю полученную информацию о каждом учащемся (анкета, ТФС, задания, выявляющие патологию), проводим классификацию по упрощенной схеме с несложными математическими вычислениями. Предлагаемая нами классификация студентов помогает ранжировать предполагаемые успехи в обучении.
^ Классификационная схема учащихся, изучающих русский язык
/ | | \
Возраст Место проживания Языковой опыт Способности
/ \ | | | | | | \
Дети Взрослые Ближнее Дальнее Есть Нет Общие Му- Частные
+1 0 зарубежье зарубежье +1 0 (память…) зыкальные (фонетические)
/ \ / \ / \ / \ / \
родств. языки неродств. родств. выше ср. ниже ср. выше ср. ниже ср.
+1 0 -1 0 + 1 - 1 +1 - 1
Предполагаемые успехи учащихся находятся в пределах числовых показателей (от– 3 до + 5).
^ ШКАЛА УСПЕХА
--|------|------|------|-----|------|------|------|-------|-------
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
Низкие Средние Высокие
В четвёртом параграфе описаны фонетические тесты элементарного и базового уровня. В целях интенсификации контроля фонетических умений как важного компонента речевой деятельности предлагаются фонетические тесты (ФТ) элементарного и базового уровня. Идея создания ФТ выросла из практической необходимости проверки сформированности слухопроизносительных навыков учащихся разных национальностей. Предлагаемые фонетические тесты отражают общий для всех национальностей фонетический минимум русского языка.
Первый фонетический тест проверяет сформированность слухопроизносительных навыков на элементарном уровне, второй ФТ – на базовом уровне владения языком.
Тесты, предназначенные для использования в процессе обучения, позволяют следить за формированием слухопроизносительных навыков и выполняют роль информационного канала обратной связи: корректируют постановку нового правильного варианта произношения и одновременно минимизируют, а в идеальном случае разрушают неправильный фонетический навык.
Применение ФТ в учебном процессе способствует развитию речевого слуха учащихся и постановке правильной артикуляции звуков изучаемого языка.
Предлагаемые ФТ 1) учитывают основные принципы тестологии в области лингводидактических тестов; 2) отражают специфику содержания фонетического аспекта русского языка; задания ФТ представлены с учётом принципа фонологизма (в виде оппозиций); 3) имеют устойчивые и экспериментально полученные критерии качества заданий в целом.
Особенность ФТ определяется, прежде всего, его содержанием, которое оптимально отражает специфику фонетического аспекта русского языка. ФТ в полном виде представляет все объекты фонетической системы русского языка, т. к. основная цель ФТ – проверить уровень владения фонетическими (артикуляционными) и фонологическими особенностями русской фонологической системы, ритмическими моделями русских слов, основными типами интонации.
В основу концепции ФТ положено представление материала в виде оппозиций: минимальные фонологические пары для звуков (по наличию или отсутствию одного дифференциального признака), система акцентных оппозиций для ритмики, оппозиции (смысловое различение) ИК для интонации.
В ФТ включены языковые явления, отражающие особенности фонетической системы русского языка (глухость – звонкость; твёрдость – мягкость согласных; ритмика русского слова и редукция гласных; типы интонации – ИК). Преподавателем могут быть дополнительно отработаны фонетические явления, представляющие трудность для лиц разных национальностей.
Данная спецификация содержания положена в основу фонетических тестов, позволяющих прогнозировать трудности учащихся разных национальностей.
СПЕЦИФИКАЦИЯ ФТ по содержанию
| ^ В области консонантизма Глухость – звонкость Твёрдость – мягкость Однофокусность – двухфокусность /с/ - /ш/; /с/ - /ш`:/; /з/ - /ж/ Аффрикативность и щелинность /ц/ - /с/; /ч`/ - /с`/; /ч`/ - /ш`:/ Аффрикативность и смычность /ц/ - /т`/; /ч`/ - /т`/ Долгий мягкий шипящий и твёрдый шипящий /ш`:/ - /ж/; /ш`:/ - /ш/ Заднеязычный смычный и щелевой /к/ - /х/; /к`/ - /х`/ В области вокализма 1. Лабиализованность - нелабиализованность /о/; /у/ - /а/, /э/, /и/ В области ритмики 1.Разноместность ударения 2.Ритмические модели 3.Редукция гласных В области интонации 1.Определение на слух типа интонационной конструкции (ИК) в предложении 2.Нахождение интонационного центра (ИЦ) 3.Закрепление модально-экспрессивной интонации (для базового уровня) |
СПЕЦИФИКАЦИЯ ФТ по теме «глухость-звонкость согласных»
| 1. Различение согласных [б-п; з-с; д-т; в-ф; г-к; ж-ш]. |
| 2. Оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова (друг, враг, сад) |
| 3. Оглушение звонких согласных в середине слова (ассимиляция по глухости) травка, лодка, трубка. |
| 4. Озвончение согласных в середине слова (ассимиляция по звонкости) сделка, экзамен |
СПЕЦИФИКАЦИЯ ФТ по теме «твёрдость – мягкость согласных»
цель (в абсолютном конце слова) |
| 2. Отработка произношения [та] - [т`а] - [т`ja] |
Не менее важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определённой национальности.
В каждом конкретном случае работа по преодолению иноязычного акцента должна строиться на двуязычном сопоставлении. Важно включить в ФТ те фонологические ошибки, которые обусловлены фонологическими закономерностями родного языка учащихся.
Надёжность ФТ зависит не только от научно обоснованного и правильно отобранного содержания фонетического аспекта, но и умения корректно отразить это содержание в структуре теста.
^ Структура тестов по фонетике принципиально не отличается от других тестов по РКИ.
Компьютеризованная система тестового контроля открывает большие возможности для индивидуализации процесса усвоения фонетики иностранного языка. После выполнения заданий ответы вводятся в компьютер, который выдаёт оценки в соответствии с эталонными ответами и выбранной шкалой. Возможности компьютера позволяют учащемуся получить информацию о сделанных ошибках и выбрать для самостоятельной работы соответствующие задания из гибкой обучающей программы.
Первый фонетический тест (элементарный уровень). В тесте три части (субтеста): первая часть включает 11 заданий (239 позиций) на проверку сформированности слухопроизносительных навыков русских звуков; во второй части – 4 задания (99 позиций) на проверку различения слов разных акцентно-ритмических моделей; различения на слух слов с разной ритмической организацией; в третьей части – 6 заданий (80 позиций) на различение на слух предложений с разной интонацией; на соотношение интонации со знаками препинания; на определение места интонационного центра в синтагме.
Второй фонетический тест (базовый уровень). В тесте три части (субтеста): первая часть включает 12 заданий (241 позиция) на проверку слухопроизносительных навыков русских звуков; во второй части – 5 заданий (90 позиций) на различение ритмических моделей многосложных слов; в третьей части – 10 заданий (105 позиций) на различение интонационных конструкций русского языка, определение места интонационного центра в синтагме.
Процесс научного обоснования качества предполагает оценку соответствия характеристик тестов двум важнейшим критериям: надёжности и валидности. Подсчёт надёжности фонетических тестов проводился по формуле Кьюдера – Ричардсона, что соответственно составляет (0, 82 и 0, 85).
В целом можно сказать, что структура ДМО (ТФС-1; обучающая программа, фонетические тесты элементарного и базового уровня; ТФС-2) позволила «сместить акценты с процесса оценки качества подготовки обучаемых на процесс его формирования» (Челышкова, 2002: 428).
В заключении подводятся итоги исследования, даётся перспектива для разработки компьютерной обучающей программы по фонетике и интонации русского языка в концепции ДМО.
Проделан полный цикл познания: от наблюдения к теории; от теории к практике и от практики к теории. Таким образом, в данном диссертационном исследовании предложена теоретически и методически обоснованная дифференцирующая модель обучения русскому произношению, отличающаяся от существующих моделей обучения:
1) индивидуализация обучения впервые связана с учётом фонетических способностей учащихся (наличием / отсутствием фонематического слуха и имитативных способностей);
2) в связи с развитием системы тестирования усилены функции контроля; разработан дифференцированный тестовый контроль;
3) дифференциация обучения связана с психолого-личностным подходом к каждому учащемуся (модель обучения ориентирована на когнитивные стили восприятия информации и сенсорные предпочтения учащихся);
4) дифференциация обучения связана с национально ориентированным лингвистическим описанием предполагаемого акцента учащихся (17 языков) с методическими рекомендациями для преподавателя;
5) индивидуализация обучения связана с развитием информационно-коммуникационных технологий (возможности компьютера позволяют градуировать материал по уровням обучения, легко комбинировать учебный материал в соответствии со способностями, национальным языком и когнитивными предпочтениями учащихся; осуществлять подачу материала графически, вербально/ зрительно, вербально /аудитивно и т. д.);
6) тестовые задания позволяют корректировать процесс обучения, делая его гибким и вариативным; разработанные фонетические тесты элементарного и базового уровня помогают выявить реальные трудности конкретного учащегося - на основании результатов теста вносятся необходимые изменения в предлагаемую обучающую программу;
7) обучающая программа (не национально ориентированная) построена в соответствии с логикой фонетической системы русского языка, и в то же время она является вариативной, так как проведённый сопоставительный лингвистический анализ позволяет вносить необходимые изменения в содержание программы в зависимости от родного языка учащихся; предлагаемая гибкая программа является моделью для создания национально ориентированных обучающих программ, а возможности компьютера позволяют создавать их в неограниченном количестве.
Все перечисленные особенности ДМО позволяют корректировать и индивидуализировать процесс обучения фонетике и, как следствие, повышают его эффективность.
В Приложении I представлен тест фонетических способностей (ТФС - I).
В Приложении II предложен итоговый тест фонетических способностей (ТФС - II).
В ^ Приложении III предложен фонетический тест элементарного уровня.
В Приложении IV приводится фонетический тест базового уровня.
В Приложении V показана обучающая программа по фонетике и интонации русского языка с авторскими ритмико-рифмованными заданиями.
В Приложении VI представлен образец национально ориентированной программы по фонетике русского языка (фрагмент).
В ^ Приложении VII представлен список электронных пособий по фонетике и интонации русского языка.
В Приложении VIII описан математико-статистический аппарат.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Монография
1. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий. – В двух частях. – Пенза, ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2010 – Ч. 1. – 276 с.- Ч. 2. - (Приложения) – 256 с.
Статьи, опубликованные в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК
2. Пашковская С. С. Фонетические тесты элементарного и базового уровней. Задания обучающей программы по фонетике русского языка // Русский язык за рубежом. - 2009. - №3. - С.29-38.
3. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения // Известия Самарского научного центра РАН. – Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. – Т.11 - №4 (4). - С.1032-1036.
4. Пашковская С. С. Слышу не так…(специфика перцептивной и артикуляционной базы русского языка) // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. – Т.11 - №4 (5). - С.1295-1298.
5. Пашковская С. С. Значение фонетических способностей на начальном этапе обучения иностранному языку // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки, 2009. - № 3(11). - С.146 – 155.
6. Пашковская С. С. Тесты по русскому языку? Тесты по русскому языку! // Вестник Московского университета. – М.: Изд-во МГУ, 2009. - Серия 20. Педагогическое образование. - №4.- С.42-50.
7. Пашковская С. С. Использование фонетических и музыкальных способностей при обучении иностранным языкам // Вестник Российского университета дружбы народов. – М.: Изд-во РУДН, 2009. - Серия Вопросы образования: языки и специальность. - №3. - С.104-109.
8. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей // Вестник Российского университета дружбы народов. – М.: Изд-во РУДН, 2009. - Серия Вопросы образования: языки и специальность. - №4. - С.102-106.
9. Пашковская С. С. Фонетическое тестирование на начальном этапе обучения // Русский язык за рубежом. – 2006.- № 2. - С. 39 – 44.
10. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению // Международный аспирантский вестник «Русский язык за рубежом». – 2008 - №1-2. - С. 57-61.
11. Пашковская С. С. Фонетические и музыкальные способности в дифференцирующей модели обучения // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. - № 2. - С.209 – 214.
12. Пашковская С. С. Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми (к вопросу о создании обучающей программы по фонетике и интонации русского языка) // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. - № 3.- 1 п. л.