Asis of the analysis of operating statutory acts problems of the terminology used in the field of legal regulation of formation are generalized and investigated

Вид материала

Документы

Содержание Психический недостаток Сложный недостаток

Подобный материал:

• Atutory acts the problem of legal regulation of activity of higher educational institutions, 763.82kb.
• Formation and formation of institute of legal profession in imperial russia, 30.36kb.
• The state and the problems of the youth associations’ development: sociological analysis, 169.17kb.
• In article actual problems of the state and legal building of Russia in comparison, 138.79kb.
• Н. Р. Чебыкина Review of Russian Central Bank authoritative powers is represented, 118.4kb.
• Г. М. Назлоян Душа помещенная в тело или дикая психотерапия, 350.37kb.
• Автономная некоммерческая организация, 41.78kb.
• Инновационно-ориентированный комплекс стратегического анализа (X-analysis) как первый, 213.7kb.
• Програма конференції «Актуальні питання клінічної медицини» програма конференції «Мікроелементози, 8571.39kb.
• The design of the unix operating system by Maurice, 9215.6kb.

доступности понимания термина в законодательном тексте. Данное требование не должно наносить ущерб полноте и точности формулирования нормативных положений. Понимание юридических терминов зависит от четкости их определения в нормативных актах. Доступность понимания зачастую обеспечивается законодателем путем введения норм-дефиниций.

Конструирование дефиниций (от лат. definitio) в образовательном законодательстве – прием законотворческой техники, выполняющий закрепительно-ограничительную функцию, сущность которого – создание нормативно-ориентирующих определений юридических терминов. Фиксируя в дефинициях образовательно-правовые понятия, законодатель тем самым устанавливает пределы образовательно-правового регулирования. Однако законодательное определение юридического термина не может оставаться неизменным, оно подвержено естественным корректировкам, соответствующим различным этапам развития образовательного законодательства.

Законодательные дефиниции представляют собой краткое определение какого-либо понятия, отражающего существенные признаки предмета или явления, толкование слова. Они являются обобщенным наименованием юридического понятия, имеющего точный и определенный смысл, отличаются смысловой однозначностью и функциональной устойчивостью.

Значимость законодательных дефиниций состоит в том, что законодатель дает юридическому термину одно-единственное определение, которое должно вобрать в себя все существенные для применения соответствующей нормы признаки, т.е. такие, которые носят регулирующий характер, имеют правовое значение¹.

Например, термин «аспирант» раскрывается в результате его дефинирования в п. 2, 5–7 ст. 19 Федерального закона от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а термин «гранты» – в ч. 7 ст. 2 Федерального закона «О науке и государственной научно-технической политике» (ред. от 27.12.2009). Потребность в четких нормативных дефинициях становится особенно ощутимой, когда доступность понимания термина ограничена.

Но следует заметить, что не всегда удается законодателю обеспечить соответствие данному требованию в содержании образовательно-правовых норм, что вполне объяснимо, поскольку в юриспруденции используются сложные и специфические понятия техники, медицины и других специальных отраслей знания с их особой терминологией. Явление «переосмысления терминов одной области знания в другую»² принято называть транстерминологизацией. Явление транстерминологизации для русской юридической терминологии связано с развитием науки и техники, с появлением новых отраслей права, призванных регулировать самые различные области деятельности человека (экологическое право, хозяйственное право и др.). Внедрение транстерминов в нормативное поле образовательного права в связи с этим было неизбежным.

Примерами специальной лексики, которая входит в терминологические системы языка других наук и областей знаний, являются такие используемые в образовательном праве термины, как «повышение психологической компетентности всех участников образовательного процесса»¹, «программа интерактивного типа («мультимедиа») для ЭВМ»²; «профессиональный подбор на рынке труда»³.

4. Унифицированности юридической терминологии способствует требование общепринятости используемого термина в нормативных текстах образовательного права. С целью исключения терминологического разнобоя необходимо привести в соответствие терминологию нормативных документов, принятых до принятия Федерального закона «Об образовании» и внесения в него последующих изменений (см., например, Постановление Верховного Совета СССР от 10 апреля 1990 г. № 1420-1 «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» в ред. Федерального закона от 24.08.95 № 152-ФЗ).

5. В числе требований, предъявляемых к использованию терминологии образовательного права, необходимо выделить ее нормированность. Данное требование предполагает соответствие термина лексическим, грамматическим и стилистическим стандартам государственного языка в Российской Федерации. Языковые стандарты в нашей стране могут быть представлены совокупностью словарей, куда, по мнению специалистов, «обязательно входят орфографический, орфоэпический, этимологический, стилистический, фразеологический, цитатный словари, словарь синонимов, а также ряд словарей, отражающих специфику национальной лингвистической традиции»¹. Для разрешения проблемы, связанной с языковыми стандартами, в качестве варианта в правовой науке предлагалось сформировать подобный свод словарей². Но в настоящее время данная проблема не нашла своего логического завершения и остается открытой.

Аспектом нормированности термина является его соответствие существующим научным нормам современного русского литературного языка. Стоит полагать, что при отсутствии языковых стандартов государственного языка РФ требование нормированности может рассматриваться именно с этой позиции. В связи с этим отдельные термины образовательного права, применяемые в особой стилистической форме, отличающейся от общеустановленных правил русского языка, необходимо рассматривать как профессиональные термины.

Например, в соответствии с правилами русского языка множественное число образовательно-правовых терминов «ученик», «аспирант» имеет форму «ученики», «аспиранты». Однако в нормах образовательного права приходится сталкиваться с формулировками, идущими вразрез с требованиями нормированности терминологии, являются сложные составные понятия «детский сад присмотра и оздоровления», «детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением», «детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста».

В соответствии с требованиями нормированности указанные языковые обороты нельзя признать правильными. Для специалистов в области образовательного права приведенные понятия не вызывают вопросов, поскольку за весьма длительный период своего существования прочно прижились в образовательно-правовом понятийном поле и используются как своего рода штампы. Несмотря на это, полагаем, что с учетом правил русского языка данные формулировки требуют уточнения.

6. Обязательным требованием, предъявляемым к использованию юридической терминологии в законодательном тексте, является лаконичность формулировки термина. Языковые конструкции, используемые в тексте закона, должны быть кратки, понятны и лингво-юридически грамотны. Известно, что правовой тезаурус наряду с однословными терминами содержит целый блок терминов, состоящих из нескольких слов. Не исключение наличие терминов в виде сложных языковых конструкций и в образовательном праве.

Проанализируем на предмет соблюдения указанного требования такие образовательно-правовые языковые конструкции, как «образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов»¹, «общественная аккредитация высших учебных заведений»², «организованная перевозка группы детей»³.

Семантическая основа данных юридических терминов выражена сочетанием слов, связанных единой смысловой нагрузкой. Взаимосвязанные компоненты в составе данного термина условно можно разделить на основной («образовательное учреждение профессионального образования»; «аккредитация учебных заведений»; «перевозка детей») и дополнительный («дополнительного»; «общественная»; «высших»; «организованная»; «группы»). Дополнительные компоненты в составе данных терминов – это уточняющие прилагательные и существительное («группа»), которые четко характеризуют основной компонент, расширяя его семантическую амплитуду.

Таким образом, требование лаконичности формулировки юридического термина в нормативном тексте должно проявляться не только в максимальном уплотнении словесных единиц в языковой конструкции термина, но и в наличии неразрывных смысловых компонентов содержания юридического термина, дабы не нарушить нить соответствия термина и понятия.

Вместе с тем использование сложных составных языковых конструкций в текстах законодательных образовательно-правовых актов нередко приводит к значительным осложнениям на практике.

Так, термин «специальное образование» понимается как дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия. Специальное образование обеспечивает таким лицам получение образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях адаптации (реинтеграции) в общество, в том числе, приобретения навыков самообслуживания, подготовки к трудовой деятельности и семейной жизни.

Вместо употреблявшихся ранее или употребляющихся в настоящее время в иных случаях понятий «дефект», «аномалия», «отклонение» и других вводится понятие «недостаток». Он может быть физическим или психическим и должен быть подтвержден психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого (достигшего возраста 18 лет).

Уточняются понятия «физический недостаток» и «психический недостаток». Под первым понимаются подтвержденные в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хронические соматическое или инфекционное заболевания.

^ Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.

^ Сложный недостаток определяется как совокупность физических и (или) психических недостатков, тяжелый недостаток – как подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, но выраженный в такой степени, что обра­зование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным. В таких случаях возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Тем самым закон отрицает используемое руководителями и специалистами органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений понятие «дети, не подлежащие обучению». Педагогическая практика, деятельность ассоциаций родителей, имеющих детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, глубоко умственно отсталых, с синдромом Дауна, а также детей со сложными нарушениями развития, свидетельствуют о том, что такие дети в пределах их возможностей вполне обучаемы.

7. Формирование терминологического поля образовательного права и функционирование отдельных терминов предусматривает необходимое соответствие требованию системности терминов. Данное требование вытекает и из общего свойства понятийного аппарата образовательного права, поскольку термин выступает его неотъемлемой составной единицей.

Соотносимые с понятиями термины объединяются в устойчивые, применяющиеся на протяжении многих лет системы, в которых каждый термин и группы терминов выполняют классификационную функцию. Как писал Д.А. Керимов, «система – это сложная целостность, возникшая в результате объективного, закономерного процесса соединения составляющих ее элементов»¹. Механизм системообразования в праве и его особенностях применительно к образовательному праву и образовательному законодательству подробно исследован в работе М.В. Молодцова, где подчеркивается, что объединение терминов в образовательном праве происходит на основе их взаимосвязанности и взаимозависимости, что обусловлено системными свойствами законодательства².

Составляющие части терминологической системы можно выделить по правовым институтам образовательного права. Термины отдельных правовых институтов образовательного права зависят друг от друга, находятся в своего рода «связке», поскольку смысл одного из них раскрывается через другой.

Например, в рамках института субъектов образовательного права, чтобы проанализировать значение терминов «студент (курсант) среднего специального учебного заведения»³ или «студент высшего учебного заведения»⁴, необходимо, прежде всего, определить базовый термин «студент». Чтобы охарактеризовать такую разновидность учебного заведения, как «образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов»⁵, необходимо четко представить себе, что представляет собой термин «образовательное учреждение»; либо при характеристике такого термина, как «обыкновенная учебная виза», сначала необходим анализ понятия «учебная виза»⁶.

Совокупность устойчивых связей между терминами обеспечивает сохранение их основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях, образуя тем самым терминологические цепочки отдельных правовых институтов. Примерами терминологических цепочек могут быть: договор об образовательных услугах – отчисление, перевод на другой факультет, образовательный процесс, дистанционное обучение и др.

Составные части терминологических подсистем не могут существовать обособленно друг от друга. В едином отраслевом терминологическом поле где-то они соприкасаются и пересекаются. Именно на стыке терминов различных терминологических цепочек возникают проблемы правового регулирования. Например, образовательное законодательство неоднократно использует термин «образовательная деятельность» в нормах института договора на образовательные услуги, в нормах института лицензирования образовательной деятельности, а также стандартизации образования.

Наличие некоторых особенностей юридического текста нередко приводит к трудностям, возникающим в процессе семантической интерпретации термина. Так, зачастую ставят знак равенства между терминами «компоненты образовательных стандартов» и «государственные образовательные стандарты». В настоящее время эти термины вытесняются термином «федеральные государственные образовательные стандарты».

Таким образом, налицо сочетание и пересечение терминов в правовом понятийном пространстве, когда семантическая основа термина изменяется в зависимости от субъекта – участника образовательного отношения.

8. Любому юридическому термину должна быть присуща стилистическая нейтральность. Экспрессивная окраска, характерная для слов литературного языка, не должна быть свойственна термину. «Языковые конструкции, применяемые при составлении закона, должны придавать изложению логичность, последовательность, связность, системность. Речь законодателя должна быть рассчитана, в первую очередь, на логическое восприятие, а не на эмоции.»¹ Тем не менее экспрессивно окрашенные термины присутствуют в нормах современного образовательного законодательства.

Но было бы неверно упрекать законодателя в том, что термины «психический недостаток», «сложный недостаток», «тяжелый недостаток» и некоторые другие, прочно вошли в тезаурус образовательного права.

Наличие экспрессивной окраски данных терминов обусловлено их семантикой, и такой термин не может иначе донести свой истинный смысл до правоприменителя.

9. Характерным требованием к использованию юридической терминологии в законодательном тексте является их максимально четкое дефинирование. Если юридический термин нуждается в пояснении, то необходимо наличие правовой дефиниции. Отсутствие четких дефиниций терминов образовательного права порождает невозможность правильной интерпретации текста закона. Определение термина должно быть адекватным понятию, так как термин выступает его носителем. Термин должен соответствовать объему выражаемого им понятия. Одновременно определение термина должно по возможности указывать на его место среди других терминов в понятийном аппарате.

Например, правовая дефиниция «академия» в полной мере отражает аналогичное понятие, предусматривающее «высшее учебное заведение, которое: реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования; осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности; выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования преимущественно в одной из областей науки или культуры; является ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности…»¹. С другой стороны, данная дефиниция позволяет рассматривать совместительство как разновидность учебного заведения. Нормативные дефиниции, по мнению большинства ученых, способствуют более ясному пониманию юридических терминов. Но данная позиция не является бесспорной. По утверждению А.А.Ушакова, «определения, даваемые терминам в самом законе, и тем более посредством актов нормативного толкования, имеют и отрицательную сторону. Ведь они удлиняют и загромождают законодательство. В этом отношении уточнение того или иного понятия созданием нового термина положительно отличается от описательных определений»².

Думается, что целесообразность той или иной дефиниции в нормах образовательного права обусловлена несколькими причинами. Минимальное количество дефиниций в образовательно-правовом акте действительно приводит к его лаконичности и точности. Но такая правовая конструкция эффективна и приемлема лишь в том случае, когда лицо, для которого предназначена конкретная норма, является специалистом в области образовательного права. В образовательно-правовых отношениях зачастую принимают участие непрофессиональные правоприменители, которым неизвестны значения отдельных терминов.

Не каждый аспирант может знать, каковы основания для отчисления из аспирантуры³. И в этом случае очевидно, что дефиниции в большей степени способствуют правильному пониманию и применению закона, а значит, улучшают качество и весь механизм правового регулирования.

10. Ограниченное использование терминов, выраженных устаревшими словами, также является необходимым условием образовательно-правового текста. Необходимо, по возможности, отказываться от употребления в законодательном тексте устаревших и активно не используемых в литературном языке слов и словосочетаний, не нарушая при этом устойчивости и стабильности юридического терминологического поля.

Предлагаемая медицинским контекстом терминология часто используется образовательным правом за неимением собственной: «детский дом-интернат для детей с физическими недостатками»¹, «детский дом-интернат для умственно отсталых детей»², «дети с отклонениями в развитии»³ и т.п. В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный в конце 70-х годов английскими специалистами, – «дети (лица) с особыми образовательными потребностями»⁴.

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей человека, в том числе ребенка, общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика и образовательное законодательство пользуются такими терминами, как «лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности)»; применительно к обучающимся – «лица с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью» (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется лишь к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

Таким образом, термин «дети с особыми образовательными потребностями» должен вытеснить из широкого употребления термины «аномальные дети», «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.), указывающие на ненормальность, неполноценность человека. Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, данный термин закрепит смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется в широком социальном и в научном контекстах. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами. Несмотря на то что данный термин появился в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»).

Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования. Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности. В аспекте времени начала специального образования возникает потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребёнка, реабилитацию только средствами медицины.

В аспекте содержания образования есть потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка (например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

В аспекте методов и средств обучения возникает потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка (например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.).

В аспекте организации обучения есть потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

В аспекте границ образовательного пространства необходимо максимальное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

В аспекте продолжительности образования нужно пролонгировать процесс обучения и выход за рамки школьного возраста.

В аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия актуальна потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования, созданными специалистами.

Складываются подходы к дальнейшей дифференциации понятия «особые образовательные потребности». Выделяются такие термины, как «особые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофизического развития», «общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития», «варианты особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам».

В Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» развитие интегрированного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

В вышеупомянутом Письме Министерства образования и науки РФ рассматриваются, по сути, вопросы организации инклюзивного образования, хотя употребляется термин «интегрированное обучение». Понятие «интегрированное обучение» ýже по значению, чем понятие «инклюзивное образование». «Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия – это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.»¹

В условиях становления социального государства и формирования гражданского общества в Российской Федерации наиболее перспективной формой образования для лиц с ограниченными возможностями является именно инклюзивное образование. Инклюзия становится «новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни»; «понятие инклюзии по содержанию означает демократическую акцию включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу. Это относится к включению лиц с ограниченными возможностями здоровья в общий поток образовательного процесса, помощь в преодолении географических неудобств и экономических различий»².

Инклюзивное образование предполагает обучение детей с особыми образовательными потребностями в рамках общеобразовательной школы без какой-либо их дискриминации, обеспечение равного отношения ко всем обучающимся, обучение детей с ограниченными возможностями по стандартам, предусмотренным для учеников с обычными образовательными возможностями, вместо создания упрощенных стандартов обучения, что имеет место в настоящее время. «Принцип инклюзивного образования означает, что: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2) инклюзия означает включение кого-либо с самого начала, а не интеграцию, которая означает возвращение кого-либо назад; 3) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 4) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.»¹

Декларация российского государства как правового и социального требует определенных усилий по внедрению в российскую правовую систему гуманитарных ценностей. Принципы инклюзивного образования, закрепленные в важнейших международных документах о правах человека, в том числе в Конвенции о правах инвалидов, подписанной в настоящее время Российской Федерацией, должны быть постепенно внедрены в систему специального образования России. Поэтому необходимо законодательно закрепить термин «образование лиц с ограниченными возможностями здоровья» как систему обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями, исключающих их дискриминацию, обеспечивающих равное отношение ко всем учащимся, путем создания специальных условий для обучения в рамках системы общего образования, либо в специализированных коррекционных образовательных учреждениях.

В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин «реабилитация». Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин «реадаптация». Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis – быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о ее первоначальном формировании.

В результате сложного многоэтапного процесса, который включает в себя анализ всей структуры отрасли, всестороннюю проверку ее понятий и соответствующих им терминов, происходит изъятие из текста законодательного акта терминов, выраженных устаревшими словами и замена одних терминов другими. Юридические термины, являясь носителями информации о конкретном понятии, несут основную смысловую нагрузку в ее передаче. Поэтому в тексте закона очень важно соблюдение терминологического баланса, предусматривающего сочетание традиционных, устоявшихся юридических терминов и терминов, вводимых вновь. Как правило, такое терминологическое обновление объясняется объективной потребностью.

Постепенно такие «устаревшие» термины будут вытесняться в результате отмены нормативных актов или внесения в них изменений. С другой стороны, чем более длительным будет этот процесс, тем большие трудности испытает правоприменитель, поскольку всякий раз он должен проводить своего рода «правовую экспертизу» на предмет оценки тех или иных норм.

11. В образовательно-правовом тексте необходимо ограничить использование иноязычной терминологии. Данное требование выдвигается большинством ученых по поводу всех законодательных актов в целях защиты отечественной терминологической системы, прекращения процесса злоупотребления иностранными терминами.

Тем не менее полный отказ от употребления терминов, заимствованных из других языков, неприемлем. По мнению Т.В. Губаевой и А.С. Пиголкина, «заимствованные слова с их непривычным обликом весьма удобно использовать для маскировки недостаточно ясных либо сомнительных идей. Разумеется, такое употребление заимствований в языке закона недопустимо – беспорядочное внедрение новых иностранных слов в законодательные акты не должно служить прикрытием дефектов правотворчества. Но не следует избегать иностранных слов, если они способствуют точности выражения»¹. Следует согласиться с приведенным мнением, поскольку в ряде случаев лишь точно выбранный термин способен полностью отразить смысл и содержание носимого понятия.

Так, в российском образовательном праве термин «нострификация» закрепился как носитель самостоятельного устойчивого понятия². Термин «нострификация» означает признание и установление эквивалентности документов иностранных государств об образовании и ученых степенях и званиях.

Подписание Россией Болонского соглашения и, следовательно, ее интеграция в единое общеевропейское образовательное пространство стали причиной переориентации российских образовательных стандартов нового поколения на общеевропейские требования. Более того, условия Болонского соглашения способствуют росту международных контактов в академической сфере. В ходе таких контактов специалисты сферы образования и науки неизбежно сталкиваются с культурными реалиями и новыми специфическими терминами в рамках той или иной отрасли знаний. В результате это может привести к нарушению профессиональной коммуникации. Причиной таких несоответствий можно назвать расхождения в лингвокультурном содержании используемых терминов, в частности, специалистами сферы образования.

В этой связи задача лингвистов и законодателей носит не только фундаментальный, но и прикладной характер. В частности, они имеют уникальную возможность помочь представителям науки и образования в изучении терминологии данной отрасли знаний и, следовательно, в повышении успешности процесса межкультурной коммуникации.

Образовательное право представляет собой целостное системное образование. Степень организации, логика построения нормативного материала определяются системой отраслевых базовых понятий (категорий). С.С. Алексеев писал: «Интеллектуальное единство отрасли связано с тем, что отраслевые понятия, отраслевые конструкции образуют единый, четко налаженный механизм, стройную, во всех своих подразделениях согласованную систему, координированную в одних и субординированную в других образующих ее составных частях»¹.

Процесс правового регулирования требует управления. Для этого «необходимо увидеть его «встроенным» в более общее (родовое) понятие, попытаться распространить на частное характеристики общего или выделить специфическое, особенное. Этому мешает очевидная неопределенность ряда категориальных юридических понятий»².

Итак, оптимальная языковая форма образовательно-правового термина достигается при наличии всей совокупности проанализированных требований. Термин образовательного права должен адекватно выражать волю законодателя и вместе с тем быть понятен непрофессиональному правоприменителю.