М. К. Петров «пентеконтера. Впервом классе европейской мысли» 17
| Вид материала | Документы |
- Ландман А. К., Петров А. М., Петров А. Э., Попов Г. П., Сакаев, 90.68kb.
- Тематическое планирование уроков истории в 11 классе, 107.09kb.
- Петров Евгений, 20.77kb.
- С. С. Вещь в работе глава апогей классической модели: Кантовы антропотопик, 759.12kb.
- Тематическое планирование по литературе в 10 классе, 707.41kb.
- Олимпиада по литературе в 8 классе, 32.84kb.
- Лекция №2 тема: Философия древнего мира, 349.36kb.
- Ю. Н. Петров Научная школа, 1257.44kb.
- А. Е. Петров Петров Андрей Евгеньевич, 561.16kb.
- Курс лекций проф. Уколовой для магистратуры «формирование европейской цивилизации, 10.5kb.
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ НАУЧНОГО УПРАВЛЕНИЯ.
§ 8. ПЕРВЫЙ ПРИМЕР ПРИЛОЖЕНИЯ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ: ПЕРЕНОСКА ЧУГУНА В БОЛВАНКАХ.
Первый пример наш относится к переноске чугуна в болванках. Мы избрали его потому, что он является типичным для самой грубой и элементарной формы труда, которая вообще производится человеком. Производство этой работы не требует никаких иных инструментов, кроме голых рук. Рабочий нагибается, поднимает руками чугунную болванку, весящую около 92-х (англ.) фунтов, проходит несколько футов или ярдов и затем кладет ее на землю или штабель. Эта работа, по своей природе, является такой грубой и элементарной, что автор твердо уверен в возможности обучить умную гориллу так, что она станет гораздо более производительным носильщиком чугунных болванок, чем это вообще возможно для человека. И все же мы покажем, что наука о переноске чугуна в болванках столь обширна и заключает в себе столь многое, что для рабочего, наилучшим образом приспособленного для самой работы этого типа является совершенно невозможным усвоить принципы этой науки или даже работать соответственно этим принципам без содействия людей, более образованных, чем он. А благодаря дальнейшим примерам, которые нами будут приведены, станет ясным, что почти во всех отраслях механического производства наука, лежащая в основе каждого отдельного действия рабочих, столь обширна по своему объему и содержанию, что рабочий, наилучшим образом приспособленный к фактическому выполнению своей работы, не в состоянии (по отсутствию ли образования, или вследствие недостаточности умственных способностей) овладеть этой наукой. Это утверждается нами в качестве общего принципа, справедливость которого станет ясной по мере того, как: будет приводиться один пример за другим. После того, как мы покажем действие всех четырех элементов научной организации применительно к переноске чугунных болванок, мы дадим ряд иллюстраций их приложения к различным областям труда в сфере механического, производства в порядке возрастающей шкалы, начиная с наиболее простых и кончая наиболее сложными видами труда.
Одной из начальных задач, взятых на себя автором при его первых попытках к проведению научной организации в предприятиях Вифлеемской Стальной Компании, был переход на урочную систему в переноске чугунных болванок. К началу Испанской войны около 80.000 тонн чугуна в болванках лежало в небольших штабелях в открытом поле, примыкающем к заводам компании. Цены на чугун стояли такие низкие, что он не мог быть продан с прибылью, а потому и лежал долгое время на складе. С начала Испанской войны цены на чугун в болванках поднялись, и эти громадные запасы чугуна были проданы. Это дало нам хороший случай показать, в очень широком масштабе, рабочим, как равно и хозяевам и директорам заводов, преимущества урочной работы по сравнению со старомодной поденной и сдельной работой, применительно к очень элементарному виду труда.
У Вифлеемской Стальной Компании, было, пять чугунно-плавильных печей, продукт которых переносила специальная артель рабочих бессменно уже в течение многих лет. Эта артель к рассматриваемому моменту состояла из 75 человек. Это были хорошие носильщики чугуна, находившиеся под начальством прекрасного надсмотрщика, который сам раньше тоже был носильщиком чугуна; работа производилась, в общем, так же быстро и обходилась столь же дешево, как и по всюду в то время.
Железнодорожная ветка была проложена в поле непосредственно вдоль края расположенных там штабелей чугуна. Рядом с подаваемыми вагонами устанавливалась наклонная платформа, и каждый рабочий брал из своего штабеля по чугунной болванке, весом около 92-х фунтов, всходил вверх по наклонной плоскости и клал болванку на дно вагона.
Мы высчитали, что эта партия нагружала вагоны со средней производительностью около 12,5 длинных тонн на одного рабочего в день. Мы были очень удивлены, когда, в результате теоретического изучения вопроса, пришли к выводу, что первоклассный носильщик чугуна должен был бы в течение дня перенести от 47 до 48 длинных тонн вместо 12,5. Этот дневной урок показался нам настолько большим, что мы сочли себя вынужденными проверить наши расчеты несколько раз, пока окончательно не убедились в своей правоте. Но как только мы получили полную уверенность в том, что 47 тонн составляют правильную дневную норму работы для первоклассного носильщика чугуна, задача, которая встала перед нами, в качестве директора предприятия при современной научной организации управления, была совершенно ясной. Наша обязанность заключалась в достижении того, чтобы эти 80.000 тонн чугуна в болванках были погружены в вагоны со скоростью в 47 тонн на человека в день вместо 12,5 тонн, с каковой скоростью в то время фактически производилась работа. И далее, нашей задачей было достичь этого результата, не вызвав стачки среди рабочих и не возбуждая в них никакого неудовольствия, и обеспечить рабочим лучшие условия и большее благосостояние при темпе работы в 47 тонн на человека в день, чем то, каким они пользовались при старом темпе работы в 12,5 тонн.
Наш первый шаг заключался в производстве тщательного научного отбора среди рабочих. Имея дело с рабочими, при нашем типе организации необходимо следовать непоколебимому правилу; говорить и иметь дело одновременно только с одним рабочим, так как каждый рабочий обладает своими специальными способностями и недостатками и так как мы вообще имеем дело не с массами людей, а стремимся развить каждого отдельного индивидуума до наивысшей доступной ему степени производительности и благосостояния. Нашим первым шагом было найти подходящего рабочего для начала. Мы заботливо наблюдали и изучали этих 75 человек в течение трех или четырех дней, пока не выбрали четырех рабочих, казавшихся нам физически способными переносить чугунные болванки со скоростью 47-ми тонн в день. Затем, мы подвергли каждого из этих людей тщательному изучению. Мы выяснили личную историю каждого из них так далеко назад, как это только было возможно, и путем расспросов установили основные черты характера, привычки и стремления каждого в отдельности. В конце концов, мы выбрали одного из этих четырех, как наиболее подходящего человека для того, чтобы с него начать. Это был маленький голландец из Пенсильвании, которого видели вечером после работы бегущим домой, на расстояние одной мили или около того, почти столь же свежим, каким он бежал утром на работу. Мы узнали, что из своей заработной платы в 1 доллар 15 центов в день он ухитрился купить себе маленький клочок земли, и каждое утро перед тем, как идти на работу, и каждый вечер после нее он работал по постройке стен своего маленького домика. У него была репутация чрезвычайного «скопидома», придающего большую ценность каждому доллару. Как сказал один человек, с которым мы говорили о нем, «каждое пенни кажется ему величиной с тележное колесо». Этого человека мы назовем Шмидтом.
Задача, стоявшая перед нами свелась таким образом, к тому, чтоб заставить этого Шмидта переносить по 47 тонн чугуна в болванках в день и притом заставить его делать это охотно. Это было осуществлено следующим образом. Шмидт был вызван из среды остальных носильщиков чугуна и мы имели с ним примерно следующий разговор:
«Шмидт, во что Вы себя цените»?
«Я не понимаю, что Вы хотите сказать».
«О, Вы отлично понимаете! Я хочу знать, дорого ли Вы себя цените или нет».
«Нет, я все-таки не понимаю, что Вы хотите сказать».
«Ну, так отвечайте на мои вопросы. Я хочу выяснить, дорого ли Вы стоите, или же столько же, сколько и эти остальные нестоящие парни. Я хочу знать, хотите Вы зарабатывать 1 доллар 85 центов в день или же Вам довольно тех 1 доллара 15 центов, которые зарабатывают все эти нестоящие люди»?
«Хочу ли я зарабатывать 1 доллар 85 центов в день? Дорого ли я стою? Да, да, конечно, я дорого стою»!
«О нет, Вы мне все портите. Конечно, Вы хотите получать 1 доллар 85 центов в день — всякий этого захочет! Вы прекрасно знаете, что это ничего не имеет общего с тем, стоите ли Вы дорого, или нет. Отвечайте, ради Бога, на мои вопросы и не заставляйте меня терять времени. Пойдемте за мной. Видите Вы эту кучу чугуна»?
«Да».
«Видите Вы этот вагон»?
«Да, вижу».
«Ну вот, если Вы действительно дорого стоите, то Вы погрузите этот чугун в этот вагон завтра за 1 доллар 85 центов. А теперь проснитесь и отвечайте на мои вопросы. Скажите мне, дорого Вы себя цените или нет»?
«То есть, как — получу ли я завтра 1 доллар 85 центов за погрузку этого чугуна в тот
вагон»?
«Да, конечно, получите и каждый день в течение всего года будете получать 1 доллар 85 центов за погрузку такой кучи чугуна. На это вполне способен человек, который дорого стоит, и Вы знаете это так же хорошо, как и я».
«Ну, это ладно! Я могу погрузить этот чугун в вагон завтра за 1 доллар 85 центов, и я буду получать столько же каждый день, неправда ли»?
«Конечно, конечно, будете»!
«Ну так значит, я дорого стою»!
«Ну, подождите, подождите! Вы отлично знаете, так же хорошо, как и я, что человек, который дорого стоит, умеет делать в точности то, что ему скажут, с утра до ночи. Вы видали вон того человека здесь когда-нибудь»?
«Нет, я никогда его не видал».
«Ну так вот, если Вы действительно дорого стоите, то Вы завтра будете в точности делать то, что Вам скажет этот человек, с утра и до ночи. Когда он прикажет Вам поднять болванку и пойти, Вы поднимете ее и пойдете, а когда он скажет, чтобы Вы сели и отдохнули, Вы сядете и отдохнете. И Вы будете это делать в течение всего дня. И затем еще одно: не болтать зря! Человек, который дорого стоит, делает в точности то, что ему скажут, и не болтает зря. Поняли! Когда этот человек Вам скажет, чтобы Вы пошли, — Вы пойдете, когда он велит Вам сесть, — Вы сядете, — и Вы не будете ничего отвечать ему! Теперь, значит, завтра утром Вы придете сюда на работу, и еще до вечера я буду знать, действительно ли Вы дорого стоите или нет».
Это, пожалуй, покажется довольно грубой манерой разговаривать. И действительно, такой разговор был бы грубым, если бы он относился к образованному механику или даже к развитому рабочему. Но для человека, умственно тяжелого на подъем, в роде Шмидта, он вполне подходит и вовсе не является резким, так как достигает своей цели, фиксируя его внимание на высокой плате, которой он добивается, и отвлекая его от того, что он, если бы отдавал в этом себе отчет, по всей вероятности, счел бы невыносимо тяжкой работой.
Каковы были бы ответы Шмидта, если бы с ним разговаривали так, как это является обычным при системе «инициативы и поощрения»? Например, в следующих выражениях: «Ну вот, Шмидт, Вы первоклассный носильщик чугуна и хорошо знаете свое дело. Вы работали со скоростью в 12,5 тонн в день. Я очень основательно изучил вопрос о переноске чугуна и убежден, что Вы в состоянии сделать гораздо большую работу в течение дня, чем Вы теперь делаете. Скажите, не думаете ли Вы, что если бы Вы очень постарались, Вы могли бы перенести в день 47 тонн чугуна, вместо 12,5 тонн»?
Что, Вы думаете, ответил бы на это Шмидт?
Шмидт приступил к работе, и в течение целого дня, в порядке правильных интервалов времени, получал приказания от человека, стоявшего над ним с часами в руках: «Возьмите болванку и идите. Теперь сядьте и отдохните. Теперь идите—теперь отдохните», и т. д. Он работал, когда ему приказывали работать, и отдыхал, когда ему велели отдохнуть, и к половине шестого пополудни он погрузил в вагоны свои 47,5 тонн. Фактически он с тех пор работал с той же скоростью, и полностью выполнял поставленный ему урок в течение всех трех лет, покуда автор был в Вифлееме. В течение всего этого времени он получал в среднем несколько более 1 доллара 85 центов в день, тогда как ранее он никогда не получал в день свыше 1 доллара 15 центов, что было господствующей нормой заработной платы в то время в Вифлееме. Он получал, таким образом, на 60 % больше платы, чем другие рабочие, которые не работали в порядке урочной работы. Вслед за ним мы, продолжали выбирать отдельных рабочих, одного за другим, и обучали их переносить чугунные болванки со скоростью в 47,5 тонн в день, покуда вся работа по переноске чугуна не была переведена на эту скорость и вся эта партия рабочих не стала получать на 60 % больше платы, по сравнению с другими рабочими на том же заводе.
Автор выше дал на выбранном примере краткое описание трех из четырех основных элементов, составляющих сущность научной организации: во-первых, производства заботливого отбора среди рабочих, а во-вторых, и в третьих, использования метода сначала побуждать, а затем обучать и тренировать рабочего к работе в соответствии с научными принципами. Но он еще не сказал пока ничего о самой науке переноски чугуна в болванках. Автор уверен все же, что раньше, чем он оставит этот пример, читатель будет вполне убежден в существовании такой науки, а также и в том, что содержание ее столь значительно, что человек, наиболее приспособленный к производству самой работы по переноске чугуна, не в состоянии усвоить его, и не может даже работать в соответствии с законами этой науки без помощи со стороны тех, кто поставлен над ним.
^
Георгий Петрович Щедровицкий «ТЕХНОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ»
«Известия» 1961 г.
Идет урок. У доски ученик решает задачу. Он обозначил искомое через "х", известные - буквами "а", "b", составил уравнение, преобразовал его и, подставив числа, нашел ответ. Весь класс решает задачу таким же образом. Все обычно на этом уроке. Кроме одного. Этот урок алгебры проходит в первом классе обычной средней школы!
Что это - фантазия? Нет, действительность: классы, в которых учащихся с первого же года обучают алгебре (или чему-то аналогичному ей), существуют сейчас, сегодня. Но не это главное, не то, что такое обучение возможно и где-то уже проводится. Главное заключается в том, что такое обучение необходимо и поэтому - раньше или позже - оно обязательно будет введено во всех школах. Это доказывает наука логика.
Каким образом?
Чтобы ответить на этот вопрос, нужно предварительно рассказать о самой науке логике. Каковы ее задачи сегодня? Каково ее положение? И, главное, что она сможет дать нам завтра?
Логика есть наука о путях и способах достижения истинного знания, есть наука о строении знаний и процессов рассуждения (или мышления), посредством которых решаются определенные задачи. Она возникла, когда появилось теоретическое знание, и на протяжении всей дальнейшей истории играла важную роль как знание науки о самой себе, как форма ее самосознания. Методы исследования, разработанные крупнейшими мыслителями-логиками (Аристотель, Бэкон, Декарт, Лейбниц, Гегель), брались на вооружение учеными-естествоиспытателями и обществоведами и явились важным фактором в развитии конкретных наук.
Но вместе с тем надо сказать, что на протяжении всей истории логика никогда не имела непосредственного производственного значения. Ее роль в системе наук всегда оставалась только вспомогательной: она разрабатывалась единицами и рассчитана была тоже на крайне узкий круг ученых. Эти обстоятельства наложили свою печать и на саму логику, которая как наука разрабатывалась крайне медленно. Но до определенного момента это не создавало особой диспропорции ни в системе самих наук, ни в системе общественного производства. Правда, в последние сто лет шло быстрое развитие математической логики. Но оно не было непосредственно связано с исследованием процессов мышления и структур знания.
Сегодня практические приложения собственно логики кажутся крайне незначительными, и уж во всяком случае, вряд ли найдется смельчак, который сравнил бы в этом отношении логику с физикой, например, или химией... Но ведь было время, когда та же физика или химия были делом единиц. А потом развитие производства включило их в свою сферу, эти науки быстро начали расти вширь и вглубь, стали делом больших масс людей, получили разнообразные приложения и сами стали активно влиять на развитие производства.
А может быть, такая же судьба ждет логику? Может быть, в недалеком будущем, и она получит производственное значение?
На эти вопросы можно ответить утвердительно. Четыре группы явлений дают тому все основания.
Первая относится к методологии научного исследования. Все большее число ученых сейчас осознает связь своих специальных наук с логикой. В XIX в. об этом говорили лишь немногие, а сейчас эту мысль выдвигает и обосновывает уже довольно широкий круг ведущих ученых - физиков, химиков, биологов, геологов, лингвистов, математиков. Многие из них считают непременным условием развития своих наук разработку науки о мышлении. "Наш мозг с трудом привыкает к новым формам мышления. Мы можем научиться пользоваться ими, только выработав новый адекватный язык. Эта задача стоит сейчас перед философами и физиками, и они обязаны решить ее совместными усилиями для облегчения эволюции человеческого рода". Эти слова принадлежат выдающемуся французскому физику П. Ланжевену. Не менее категорично формулируют подобные же требования к логике А. Эйнштейн, С. Вавилов, П. Дирак, Н. Бор, А. Несмеянов.
Изменение взглядов ученых не является случайным: оно отражает объективные изменения в характере самих наук. Если первоначально предметом исследования были отдельные объекты и явления, рассматривавшиеся с разных, но не связанных между собой сторон, то теперь основным предметом изучения повсеместно становятся связи между этими сторонами и системы связей. С переходом к таким предметам изучения неизмеримо усложнилась "техника" и "технология" самой исследовательской работы. А знания о ней почти совсем не выросли, не развились, они остаются примерно на том же уровне, что и две тысячи лет тому назад. Образно говоря, А. Эйнштейн смог бы рассказать о "технологии" своего мышления немногим больше, чем Архимед. Но такое положение вещей приводит к тому, что всякий исследователь, прежде чем начать думать непосредственно над своим предметом, согласуясь с необходимыми правилами и нормами логики, предварительно вынужден потратить много времени и сил на продумывание и разработку методов, какими он будет изучать предмет. И нередко это является повторением того, что было уже один или много раз изобретено. Таким образом, складывается опасная диспропорция между развитием научной мысли, с одной стороны, и развитием науки о методах мышления - логики, с другой.
Слабое развитие логики снижает общую культуру научно - теоретического мышления и, более того, в ряде случаев вообще не дает возможности решить проблемы:
Каждое крупное научное открытие есть вместе с тем шаг в развитии "техники" мышления, усовершенствование его способов. Но эта внутренняя сторона научного прогресса часто умирает вместе с исследователем, а человечеству пока достается лишь результат открытия.
Мы знаем законы функционирования капитала, но мы не можем использовать в других областях науки приемы и способы мышления, развитые Марксом, потому что пока не знаем их. Ленин писал: "Если Маркс не оставил "Логики" (с большой буквы), то он оставил логику "Капитала"... Перед такими науками, как языкознание, геология, биология, и другими стоят задачи, аналогичные тем, которые решил К. Маркс в политэкономии. И если бы биологи, геологи и лингвисты владели приемами и способами мышления Маркса, они давно решили бы эти задачи.
Так общий ход развития науки все настойчивее ставит перед логикой задачу: выделить и выразить в обобщенных правилах сокровенную сторону мышления, его приемы и способы, его технологию.
Вторая группа явлений, делающих крайне необходимой специальную разработку логики, связана с организацией и хранением уже накопленных знаний. Темпы развития науки нарастают. Объем знаний быстро увеличивается. Растет дифференциация и специализация. На съездах, даже внутри одной секции, ученые нередко перестают понимать друг друга. Многие исследователи говорят, что легче самому решать все частные проблемы, чем читать все то, что пишется по поводу их в текущей литературе. Все чаше начинают повторяться в разных местах одни и те же исследования. Человечество уже приблизилось к такому моменту, когда оно не сможет полностью "переваривать" и использовать накопленные знания. Чтобы этого не случилось, надо непрерывно вести работу по классификации знаний, отсеиванию ненужных, надо непрерывно обобщать и, образно говоря, "уплотнять" их. Для этого в свою очередь нужно знать строение всех существующих видов знания, законы их развития и обобщения. Но это значит - провести (и затем постоянно проводить) гигантский по объему цикл специальных логических исследований.
Подобную же задачу - исследовать строение научного знания и операции мышления ставит процесс обучения. Уже давно мы говорим о перегрузке школьников, а объем знаний, который им необходимо усвоить, непрерывно растет, и будет расти в связи с возрастающей механизацией и автоматизацией производства. Где же выход? Решение проблемы может заключаться только в изменении характера учебного процесса, в предельной рационализации его. Ребенок должен усвоить максимум обобщенного знания в минимальные сроки, а педагог должен организовать такое усвоение. Но для этого он, прежде всего, должен знать, что усваивает ребенок, что представляют собой знания и мыслительные операции, каково их строение. Только в этом случае он сможет эффективно и быстро учить детей. Это - третья группа явлений, делающих неизбежным интенсивное развитие науки логики.
Четвертый круг проблем ставится задачей автоматизации некоторых процессов умственного труда. Анализ показывает, что основные затруднения здесь возникают не столько из-за технических моментов, сколько из-за того, что мы не знаем природы, строения тех процессов, которые хотим автоматизировать. Например, тезис, что некоторые процессы мышления надо передать машине, получил сравнительно широкое признание среди математиков и инженеров. Но нужно еще выяснить, что такое мышление. Подавляющее большинство из тех, кто пишет на подобные темы, смешивает мышление с физиологическими процессами в мозгу. Это очень облегчает рассуждения, но нисколько не продвигает технического моделирования мышления. Чтобы понять, что такое мышление, мы должны опять обратиться к логике, так, как, только она (наряду с психологией), а совсем не физиология нервной деятельности, дает ответ на этот вопрос.
Таковы факторы, определяющие необходимость широкого развития науки логики, превращая ее в производственно значимую науку. Сегодня они уже громко говорят о себе, настолько громко, что это позволило Джорджу Томсону, известному ученому- физику, сказать: "Наш век знаменует собой начало науки о мышлении".
Новые задачи, возникающие в сфере общественного производства, не только стимулируют развитие логики, но и определяют его направление. Традиционная или, как обычно говорят, формальная логика рассматривала только готовые знания, теперь же на передний план выдвигается мыслительная деятельность. Поэтому главная задача современной логики - выделить и описать операции мышления. Без этого нельзя решить ни проблем "уплотнения" знаний, ни выбора основного материала для программ школьного обучения. Иначе, современная логика должна быть операциональной.
Анализируя знания, традиционная логика ограничивала свой предмет одной лишь словесной формой их выражения. При этом из сферы исследования выпадал важнейший компонент мышления – его содержание. Только содержательный анализ мышления может дать и научно обоснованную методологию и рациональные методы обучения. Поэтому современная логика должна быть наукой, анализирующей содержание мышления.
Мы начали с проблем обучения и возвращаемся к ним. Что может сделать, и что уже сделала содержательная операциональная логика?
Всем известно, что в течение четырех с половиной лет в школе изучают сложные арифметические приемы решения задач. Потом - алгебру. Но если предложить старшекласснику решить сложную арифметическую задачу, он обязательно спросит: как решить, - "по алгебре" или "по арифметике"? И в этом вопросе вы отчетливо услышите смущение и боязнь: он запросто решит задачу алгебраическими способами, но будет часами мучиться, пытаясь решить ее арифметически. И это не удивительно - арифметические приемы есть анахронизм, искусственные, крайне замысловатые способы, выработанные еще до того, как появилась алгебра с ее простым аппаратом и приемами.
и отнимаем время и силы в течение стольких лет?
Иногда говорят, что решение арифметических задач подготавливает ребенка к освоению алгебры. Но исследования показывают, что все обстоит наоборот, что алгебраический способ проще и усваивается легче. Более того, для целого ряда задач он является необходимым условием и предпосылкой арифметического решения. Например, так называемые косвенные задачи умеют решать только те ученики, которые сумели сами выдумать, вопреки принятой методике обучения арифметике, свою собственную "индивидуальную" алгебру. Они изобретают свои собственные модели, аналогичные алгебраическому "х", и оперируют ими при решении задач.
Конечно, усвоение ребенком в первом классе таких моделей количества, как "х", "у" и т.п., наталкивается на известные трудности и требует построения особой методики обучения, но опыт психологического и педагогического анализа показывает, что эти трудности преодолимы.
Мы рассмотрели только один самый простой пример. А сколько еще в системе школьного обучения излишне сложных приемов, переходящих по традиции из столетия в столетие, которые без ущерба могут быть выброшены или заменены другими, более простыми и совершенными. Геометрия, например, до сих пор преподается почти по Эвклиду, и это делается под предлогом того, что она учит мыслить. Но если логически проанализировать способности, которые должна воспитывать геометрия, то оказывается, что они могут быть воспитаны и другими значительно более короткими и эффективными путями. Во всяком случае уже на материале незначительной части той геометрии, которая преподается сейчас.
Вряд ли стоит доказывать, что такая перестройка программы школьного обучения даст огромную экономию общественных средств. Это будет первым практическим вкладом логики в дело рационализации общественного производства. Большим и важным. Но в сравнении с тем, что вырисовывается дальше, в перспективе, он кажется незначительным. Мы видим там перестройку всех наук, рационализацию и объединение их на основе новых, более глубоких обобщений. Устаревшее, архаичное будет выброшено, современное будет понято в своих принципах, люди начнут строить свою деятельность на знаниях методов современного мышления, и это будет означать, что техника мышления всего человечества поднимается на новую, более высокую ступень.
Содержательная операциональная логика - уже отчетливо предвидимая наука будущего. Но чтобы она стала действительной наукой, ее нужно разрабатывать в деталях и доводить до непосредственных приложений в практике. Это должно быть делом десятков и сотен объединенных между собой людей. Сейчас этим занимаются единицы. Подготовить кадры молодых специалистов и создать новые научные коллективы по разработке логики - насущная задача сегодняшнего дня.
Все сказанное подтверждает, что проблема современной логики давно вышла за рамки самой логики. Не будет преувеличением сказать, что от ее успехов зависит дальнейший прогресс науки и техники.
В связи с этим мы предлагаем пункт "а" параграфа третьего раздела пятого проекта Программы КПСС изложить так:
"Развитие теоретических исследований. Дальнейшие перспективы прогресса науки и техники определяются в настоящий период прежде всего достижениями ведущих отраслей естествознания и философией. Высокий уровень развития математики, физики, химии, биологии, логики - необходимое условие подъема и эффективности технических, медицинских, сельскохозяйственных и других наук".
Г.Щедровицкий
научный сотрудник Института
дошкольного воспитания АПН РСФСР.
^
Рассел Л. Акофф
«ПЛАНИРОВАНИЕ БУДУЩЕГО КОРПОРАЦИИ»
ОТ АВТОРА
«Заглядывай вперед или окажешься позади»
Бенджамин Франклин
Добрая часть приведенного здесь анализа планирования корпорации напоминает ритуальный танец дождя: он не влияет на погоду, но его участникам кажется, что влияет. Более того, мне думается, что большая доля рекомендаций и установок относительно планирования в корпорации направлена на улучшение не погоды, а самого танца. Я не возражаю против включения в планирование эстетических элементов, наоборот, я ратую за это, но не за счет действительной функции планирования — создавать будущее корпорации. В тех пределах, в каких мы можем контролировать будущее, не стоит заниматься его предсказанием (как не прогнозируем мы погоду в собственном жилище, поскольку контролируем ее). В тех границах, в каких удается быстро и эффективно реагировать на не контролируемые и не ожидаемые нами изменения (как при езде на автомобиле), мы не нуждаемся в их прогнозировании. Чем лучше наша способность адаптироваться к не контролируемым нами событиям, тем меньше мы нуждаемся в контроле над ними. Поэтому задача данной книги — не предоставление управляющим возможности разрабатывать лучшие прогнозы на будущее и лучше подготовиться к тому, что предсказывается. Она состоит в том, чтобы расширить их возможности контролировать будущее и эффективно реагировать на то, что не находится под их контролем. Это не учебник. Здесь не рассматривается то, что написали на данную тему другие. В книге излагается моя собственная концепция планирования в корпорации, на которую оказывали воздействие больше мой опыт планирования и раздумья о нем, чем чьи-либо работы. Поэтому я уверен, что многие из выраженных здесь идей уже высказывались другими. Я приношу свои извинения всем тем, кого более ревностные ученые могли бы процитировать. Если этот труд обладает какой-либо оригинальностью, то скорее в подборе идей, чем в самих идеях. Сказанное не означает, что никто не оказывал на меня никакого влияния. Оказывал, но главным образом в процессе совместной работы и обсуждения ее результатов. Особенно я обязан Дэвиду Бэдгеру и Джону Парнеллу, вице-президентам по планированию и развитию в «Марс, инк.» и «Энхойзер — Буш, инк.» соответственно. Они предоставили мне неоценимую возможность изучить примеры хорошего планирования. Я в большом долгу также перед моими коллегами, делившими со мной испытания и тревоги: Джорджем Колхауном, Питером Дэвисом, Джамши-дом Гараедаги, Хасаном Озбеханом.
За многие годы в мое образование внесло лепту больше студентов, чем я, может быть, знаю, но в особенности я хочу поблагодарить Эльзу Вергара, помогавшую мне искренне и бескорыстно.
Из тех, кто работал независимо от меня и параллельно со мной, я больше других обязан Стаффорду Виру, Фреду Эмери, Доналду Шону и К. Д. Точеру. Они оказали значительное влияние на мои мысли.
Сколько бы я ни выражал свою признательность Томасу Э. Кауэну и С. Весту Черчмэну, которые давали мне старт и, вероятно, примут мой финиш, это не будет слишком часто.
Наконец, я должен выразить свою признательность Пэт Брандт, которая так организовала мою работу, что у меня иногда оставалось немного времени и для книги.
^ Филадельфия, штат Пенсильвания Февраль 1981
Рассел Л. Акофф