Тательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность сборник научных статей Ответственный редактор Т. А. Ромм Новосибирск, 2008

Вид материала

Документы

Содержание В работе выявлены основные компоненты социального опыта и раскрыты стадии его формирования. Мотивационный компонент. Когнитивный компонент Деятельностный компонент Эмоциональный компонент. Б. В. Куприянов Список литературы Педагогический коллектив лагеря

Подобный материал:

• Сценарий открытия летнего оздоровительного лагеря «факел», 120.53kb.
• Программа детского оздоровительного лагеря «Звездочка», 602.72kb.
• Сборник статей казань 2007 Редакционная коллегия: Кандидат философских наук, доцент, 7060.46kb.
• Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского Приобья, 3550.79kb.
• Социальная работа на урале: история и современность межвузовский сборник научных трудов, 2331.27kb.
• Список сборников научных статей и монографий, выпущенных на историческом факультете, 29.74kb.
• Сборник статей / Под ред. Денисенко М. Б., Троицкой И. А. М.: Макс пресс, 2008. ("Демографические, 4733.23kb.
• М. В. Ромм, Е. В. Андриенко, Л. А. Осьмук, И. А. Скалабан и др.; Под ред. М. В. Ромма., 2011.41kb.
• Сборник научных работ юных археологов Новосибирска Новосибирск 2001 Печатается по решению, 393.72kb.
• О. В. Неценко кандидат педагогических наук, 4305.96kb.

Л. И. Тимонина

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Организация социального опыта детей
в условиях загородного детского лагеря

В работе выявлены основные компоненты социального опыта и раскрыты стадии его формирования.

Социальный опыт – в широком смысле – единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения (А. В. Мудрик). Детский загородный лагерь благодаря разнообразию, вариативности деятельности создает благоприятные условия для приобретения детьми социального опыта.

Рассматривая процесс формирования социального опыта детей в условиях загородного детского лагеря, можно говорить о структуре, компонентах социального опыта, приобретаемого ребенком. К основным структурным компонентам социального опыта можно отнести:

• Мотивационный компонент. При формировании положительного опыта взаимодействия с новыми людьми в условиях
поливозрастной и полипрофессиональной общности, временного детского коллектива в условиях выбора ролевой позиции общения создаются предпосылки для формирования стремления к участию в новых социальных отношениях, в потребности к общению, взаимодействию, коллективной творческой деятельности в различных группах. В результате происходит духовно-ценностное ориентирование ребенка.

• Когнитивный компонент. В условиях загородного лагеря, благодаря его относительной автономности, ребенок видит образцы стереотипных, субкультурных отношений, взаимодействия, общения и таким образом приобретает представления о нормах, способах взаимодействия, речевых формах, вариантах проведения досуга, самореализации, самоорганизации, которые являются приемлемыми для жизнедеятельности в группе. В новых для ребенка условиях, в ситуации интенсивного взаимодействия он получает возможность самопознания и формирования самооценки при сопоставлении себя с другими: сверстниками и взрослыми.

• Деятельностный компонент. Включаясь в разнообразную деятельность на принципах добровольности, свободы выбора, самодеятельности ребенок приобретает опыт адаптации и автономизации, осуществления самостоятельной активной, инициативной, творческой деятельности, опыт взаимодействия, сотрудничества, взаимопомощи, опыт отстаивания собственной позиции, точки зрения, осваивает способы совместного проживания в группе сверстников. При этом ребенок учится не только общению, взаимодействию, но и в условиях лагеря получает практический опыт самообслуживания, бытовые умения, умения безопасного поведения за городом, преобразования, изменения среды.

• Эмоциональный компонент. В процессе проживания в условиях лагеря происходит интенсивное яркое эмоционально окрашенное общение и взаимодействие, с одной стороны, создающее определенный эмоциональный фон для формирования социального опыта, с другой стороны, ребенок приобретает опыт сопереживания, умение соотносить свои эмоции с эмоциональным климатом группы, контролировать, управлять своими эмоциями, оказывать эмоциональную поддержку другому.

Все компоненты социального опыта взаимосвязанны и взаимообусловленны, они обладают одинаковой значимостью.

Кроме компонентов, можно выделить этапы формирования социального опыта. В условиях загородного детского лагеря эти этапы во многом будут совпадать с этапами развития лагерной смены.

Для каждого этапа формирования социального опыта характерны определенные механизмы.

На первом организационном этапе детям презентуются определенные нормы и ценности взаимодействия в лагере. Дети, попадая в ситуацию новизны и эмоционального заражения, воспринимают нормы и ценности поливозрастного сообщества, обладающего гуманистической субкультурой как необходимые, значимые для жизнедеятельности загородного лагеря. Это позволяет включить детей в интенсивное, эмоционально окрашенное, разнообразное по содержанию и формам социально-направленное взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания.

Итогом организации переживания ребенком положительных эмоционально окрашенных ситуаций-образцов является положительное эмоциональное отношение детей к предлагаемым видам деятельности, приобретение опыта в результате опробования в заданных ситуациях-образцах. В результате, у ребят возникает потребность определения социального значения объектов, предъявляемых образцов, эталонов отношений, обретения личностного смысла в деятельности лагеря. На этом этапе вожатые, воспитатели являются организаторами общелагерных, отрядных дел. Они показывают детям как надо взаимодействовать друг с другом, как работать группой, как вести себя в разных ситуациях.

Первые дни смены характеризуются особой степенью насыщенности и интенсивностью жизнедеятельности. Данный период смены характеризуется активным процессом нормообразования и формированием системы межличностных отношений. На данном этапе основной задачей педагога становится задача трансляции образца отношений к материальным объектам, окружающим ребенка в лагере, к сверстникам, к взрослым. Педагогической
задачей, стоящей перед педагогом, здесь является создание условий для ценностного взаимодействия с позиции самоопределения и самореализации, демонстрации норм отношения к человеку и обществу с позиции самоценности, уникальности и индивидуальности. При реализации данной задачи целесообразно применение следующих форм: игр на знакомство и взаимодействие, экскурсий по лагерю, индивидуальных бесед, тематических огоньков, разговоров в отряде. Но наиболее ценным остается пример взрослого, сравнение ребенком своих позиций с образцами поведения и деятельности.

Презентация образцов ценностных отношений должна иметь эмоционально привлекательную форму. Она реализуется через трансляцию законов и традиций лагеря, которая происходит как в контексте отрядной работы, так и на уровне межотрядного взаимодействия («Отряд в гостях у отряда») в форме общелагерных мероприятий.

Наиболее эффективными формами, в которых успешна презентация образцов ценностных отношений, являются огонек знакомства, коллективно-творческие дела, вечер легенд лагеря, принятие декларации о законах жизни в лагере, инструктажи, индивидуальные беседы, информационный стенд, письмо – «наказ» предыдущей смены.

Образец отношений к различным объектам жизнедеятельности предъявляется ребенку как значимый для самого педагога через использование эмоциональных контрастов (выражение противоположных эмоциональных реакций по отношению к поведению и деятельности соответствующим или не соответствующим декларируемой ценности). Кроме того, педагог стремится обеспечить ситуацию, в которой будут выявляться лидеры – дети с наиболее высокими морально-интеллектуальными ценностями. Тем самым эти ценности, преломляясь через призму мнений референтных сверстников, становятся более привлекательными для всего коллектива. Это позволяет включить детей в интенсивное эмоционально окрашенное, разнообразное по содержанию и формам социально направленное взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания.

Эмоциональное отношение к норме осознается детьми в процессе их формализации при использовании, например, такой формы, как принятия декларации о законах жизни в лагере. Данная форма работы позволяет структурировать ценностную иерархию и сделать ее практическим регулятором поведения детей, приобретающим особую силу воздействия в конфликтных ситуациях, ситуациях субъективного затруднения.

Процесс выработки коллективных норм отношений на первом этапе приобретает относительно завершенный вид, когда система ценностей и норм взаимодействия, выработанная в отряде, презентуется и идентифицируется детьми на общелагерном уровне, например, на общем сборе знакомства (отряд представляет себя, свои ценности), линейке открытия смены, вечере «Здравствуйте». Единство выражается в содержательной однонаправленности ценностного пространства отряда, открытости и готовности принятия и признания других носителей и субъектов ценностных отношений.

На втором, основном этапе смены происходит педагогическое сопровождение детей, их активное включение в совместную, коллективную и индивидуальную деятельность. Происходит процесс проживания, присвоения ребенком социального опыта. Сопровождение при этом понимается как деятельность, направленная на создание системы социально-педагогических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной среде (М. Р. Битянова). Сопровождение ребенка – это движение вместе с ним, иногда чуть впереди. Педагог обеспечивает сопровождение ребенка, который оказался вне дома. При этом он направляет движение ребенка в системе детского лагеря, помогает преодолевать трудности, но выбор целей и средств их достижения остается за ребенком.

В ходе этого этапа можно выделить стадии освоения детьми социального опыта.

Первая стадия – репродуктивная, которая предполагает воспроизведение комплекса освоенных ценностных отношений, эталонов взаимодействия с людьми, способов поведения. На начальном этапе смены педагоги организуют процесс совместного моделирования программы смены, деятельности разнонаправленных объединений и сообществ детей, а также обеспечивают включенность каждого в их реализацию. Это достигается с помощью сборов-планирования в отрядах, разведки интересных дел, ярмарки вакансий, деловых игр, организационных сборов, дискуссионных форм, дел, касающихся выбора детьми возможностей смены, вариантов отдыха. Обязательным условием использования этих форм является диалог. При использовании данных форм работы происходит соотнесение ожиданий и актуальной системы ценностных отношений личности каждого ребенка с реалиями жизнедеятельности и альтернативными системами ценностных отношений и приоритетов.

На этой стадии необходимо создание атмосферы доброжелательности и эмоциональной безопасности детей в сообществе, так как воспроизведение не стереотипных для личности поведенческих образцов сопряжено с большой долей социального риска, а кроме того, использование данных форм работы обеспечивает терпимое восприятие ребенком другого с отличными ценностными отношениями. Насыщенность пространства ценностного взаимодействия гуманистическими нормами и ценностями приводит к интериоризации и воспроизведению их каждой отдельной личностью.

Репродуктивная стадия подразумевает наличие индивидуальной помощи ребенку, которая организуется в рамках индивидуальных бесед, консультирования, эмоциональной поддержки, создания ситуаций успеха и т. д.

На второй стадии данного этапа – адаптивной, происходит приспособление ребенка к возникающим ситуациям, самоопределение в них на основе рефлексии имеющегося опыта ценностных отношений.

Данная стадия соответствует основному периоду смены, когда ребенок начинает активное взаимодействие на различных уровнях и в различных по видам деятельности сообществах. Данная стадия подразумевает наличие определенного опыта взаимодействия на основании совместно выработанной системы норм и ценностей. Для корректирования данного опыта необходимо его рефлексивное опосредование, что стимулируется методами самодиагностики, которые реализуются в формах беседы «Познай себя», отрядного дела «Мои сильные и слабые стороны»; большую роль на этом этапе играют малые формы работы, позволяющие детям продемонстрировать свои умения, возможности, отрядные огоньки.

На третьей стадии, моделирующей, происходит выбор ребенком собственных целей, путей и способов их достижения, ситуаций, в которых они могут быть реализованы, выработка стратегии поведения на основе рефлексии собственной деятельности. На данной стадии уделяется большое внимание методикам, с помощью которых дети письменно анализируют свою деятельность в лагере. Это могут быть Дневники смены, Дневники радости, Письма. На этом этапе происходит самоопределение детей в пространстве не только отряда, но и лагеря. Ребенок отвечает на вопросы, связанные с практической деятельностью: войду ли я в органы самоуправления, в советы дела, в состав дежурной службы, буду ли я ходить в кружки, какие, буду ли посещать библиотеку, игровые комнаты, спортивные площадки и т. д.

Четвертая стадия – практическо-действенная, где происходит закрепление устойчивых предпочтительных связей субъекта с объектами, вовлеченными в сферу жизнедеятельности загородного лагеря на основе формирования личностных смыслов социально значимой совместной деятельности.

Реализация второго этапа процесса формирования социального опыта соответствует самоопределению в контексте – «Я» среди «других», где формируется чувство принадлежности ребенка к отрядному и общелагерному сообществу на основе выбора вариантов участия в различных программах лагерной смены и их проживания. В данном случае создается атмосфера уважения, доверия и заботы о каждом участнике группы и объединения. Она построена на самоопределении, добровольном участии членов группы, осознанном стремлении изменить себя. При этом демонстрируются культурные ценности общения и отношений между людьми с позиции доверия, уважения и защиты человека. Индивидуальная работа с ребенком предполагает оказание помощи в совместном с педагогом решении индивидуальных проблем ребенка.

Организация и проведение отрядных, общелагерных дел, чередование творческих поручений – одна из основных форм работы на данном этапе, так как создаваемые микрогруппы вступают во взаимодействие не только во временном детском объединении, но и на уровне всего загородного лагеря. Важно при использовании данной формы обсуждение с детьми процесса деления на микрогруппы и содержательную направленность их деятельности. Это могут быть информационная, досуговая, сюрпризная, спортивная, оформительская и дежурная группы. Программы смен могут предусматривать создание различных групп детей, сформированных по принципу совпадения интересов и делегирования полномочий, такие как советы дела, клубные объединения, инициативные творческие группы. Большое значение на данном этапе играют кружки, которые позволяют не только получить практические знания и умения, но и опыт взаимодействия с увлеченным взрослым, с разновозрастным объединением детей.

Дети в групповой деятельности не просто участники совместной работы – они участники жизни каждого, кто творит ее. Педагог организует соучастие каждого в каждом, является организатором способа так прожитой части жизни ребенка, чтобы он почувствовал значимость для него других людей.

Групповое дело – это всегда духовное усилие ребенка: его интеллекта, воли, творческих сил, ориентировки, памяти, внимания и других психических процессов. В духовном усилии, которое он совершает, выявляется и развивается его личность. Проявляя себя и воспринимая других, он духовно обогащается.

Ключевая функция группового дела – проживание ситуации в процессе взаимодействия с миром и межличностного взаимодействия. Ради реализации данной функции и совершается организуемая педагогом деятельность. В ней и через нее устанавливается связь субъекта с объектом окружающей реальности, производится осознанное либо неосознанное оценивание роли объекта в жизни общества и конкретной личности.

Среди всего многообразия форм и средств формирования социального опыта у детей (массовые праздники, конкурсные и тематические дни, игровые программы, ситуационно-ролевые и сюжетно-ролевые игры, философские беседы, литературные гостиные, книги здоровья, клубы и объединения по интересам, организация выставок, организация системы стимулирования и прочие) предпочтение отдается формам, которые строятся на основе коллективно-творческого характера деятельности. Это ежедневный анализ прожитого дня и планирование следующего, интеллектуальные, образовательные и развивающие игры, туристические походы, прогулки, экскурсии, философские беседы, музыкальные и театральные занятия, творческие конкурсы и программы, фестивали, игровые программы.

Темп прохождения каждой личностью основных стадий второго этапа смены глубоко индивидуален, что обусловливает необходимость отказа от традиций «педагогики воздействия» при педагогическом обеспечении процесса формирования ценностных отношений у детей в условиях загородного детского центра.

На третьем заключительном этапе педагог помогает ребенку осуществить выход из жизнедеятельности загородного лагеря. Лагерь на данном этапе становится, с одной стороны, воспитательной организацией, формирующей ценностные отношения, а с другой – частью общества, где проявляются данные устойчивые предпочтительные связи детей с объектами окружающего мира, которые имеют личностный смысл и расцениваются ими как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека. Позиция педагога-организатора на данном этапе носит рефлексивный характер. Важно, чтобы педагог, предвидя эмоциональный спад во временном детском объединении, временной группе, сообществе при близком выходе из условий детского лагеря сумел зафиксировать в сознании детей произошедшие с ними количественно-качественные изменения.

Педагогически грамотное подведение итогов лагерной смены, анализ-обобщение содержательной деятельности в детском лагере, определение дальнейших перспектив – залог высокой устойчивости полученного социального опыта.


УДК 374 + 37.0

Б. В. Куприянов

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Авторские лагеря в контексте
социального воспитания

Исследователь рассматривает характеристику и дает краткую историю появления авторских лагерей.

Научное описание авторского лагеря как воспитательной организации требует определить ее место среди аналогичных социальных общностей. А. В. Мудрик под воспитательной организацией предлагает понимать разновидность социальных организаций, которые специально создаются государством и негосударственными структурами, и имеют своей основной задачей социальное воспитание определенных возрастных групп населения [4].

Исходным в идентификации авторских лагерей в данном
контексте следует считать рассмотрение социального воспитания в качестве процесса относительно социально контролируемой
социализации, осуществляемого в специально созданных воспитательных организациях; взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации» [Там же].

Самое близкородственное для авторского лагеря социальное явление – это общественная организация (добровольное объединение граждан, в установленном законом порядке объединившихся на основе общности их интересов для удовлетворения духовных или иных нематериальных потребностей).

Двойственность авторского лагеря в том, что он, с одной стороны, представляет собой в определенный период воспитательную организацию, где молодые люди воспитывают детей и подростков, а  в другое время – самодеятельное молодежное объединение, причем данное объединение является воспитательной организацией для студентов в нее входящих.

Появление авторского лагеря связано двумя векторами: общественная инициатива и решение социокультурных проблем государственными органами. Р. В. Соколов, характеризуя общественно-педагогические сообщества, называет такие специфические черты, которые вполне применимы к обозначению особенностей авторского лагеря. Во-первых, движение авторских лагерей представляет собой педагогическую самодеятельность, «работу населения с населением» (взрослых с детьми) в сфере досуга, воспитание подростков в коллективе и через коллектив. Во-вторых, можно утверждать, что внешкольная сфера (сфера досуга) стала экологической нишей общественно-педагогического движения и «полем самореализации» для социальных новаторов в деле воспитания. Следует согласиться с Р. В. Соколовым в том, что источниками возникновения движения авторских лагерей являются способность населения к самоорганизации, цели и мотивы социального творчества и социально-педагогической инноватики, нормы взаимопомощи, сети ассоциативности, взаимной и социальной ответственности [5].

Вот интересные доказательства в пользу отнесения авторских лагерей к самодеятельным объединениям, которые можно почерпнуть из работы В. И. Ланцберга и М. Б. Кордонского[3]. Объединения в той мере могут быть названы самодеятельными, в какой зависят от воздействия извне, насколько сами вольны изменять свой состав, идеологию, формы, методы работы, сферы интересов. Еще один критерий – это мера свободы выхода из группы отдельных участников. Каждый человек может легко покинуть авторский лагерь, так как по большому счету не привязан к группе «жизненно важными “вещными” (материальными, физическими) благами или соображениями престижа». По классификации В. И. Ланцберга и М. Б. Кордонского авторские лагеря принадлежат:

• к экстернальным объединениям – группам, чья активность направлена вовне;
  
• могут быть рассмотрены как соединение двух социотехнических форм: «молодежный коллектив студентов и преподавателей», отличающийся достаточно высокой стабильностью состава и сплоченностью, и «детско-подростковый поток», допускающий одноразовое участие в мероприятиях группы большинства ее членов.
  

Деятельность авторского лагеря развивается на базе воспитательных организаций являющихся по юридическому статусу образовательными учреждениями. В течение года это может быть одно учреждение, которое предоставляет помещения для встреч, хранения оборудования и т. п., а в момент проведения тематической смены авторский лагерь сливается с детским образовательным центром, санаторием, базой отдыха или другим оздоровительным учреждением.

На основе трактовки понятия в словарях можно считать, что «авторство» – не что иное, как принадлежность произведения
автору, разновидность субъектного и субъективного отношения к творческому продукту (произведению науки, литературы и искусства) в процессе его создания и использования. В соответствии с этим, авторский – это лагерь, задуманный и осуществленный автором (авторами).

Согласно современным словарям, под авторской школой понимают обычно экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. Опираясь на те же источники, можно утверждать, что авторские лагеря возникли вслед за авторскими школами, в рамках определенной моды на педагогическое авторство. В своей кандидатской диссертации Т. Ф. Асафова назвала данное явление социально-педагогическим творчеством и определила социально-педа­гогическое творчество как «процесс создания новых образцов жизнедеятельности поливозрастных воспитывающих общностей, обеспечивающих саморазвитие личности в процессе преобразования окружающей социальной среды» [2]. Опираясь на эту идею, можно говорить об авторских лагерях как социально-педаго­гической инновации, общественно-педагогической инициативе.

Доказательством того, что авторские лагеря возникли вслед за авторскими школами, может служить тот факт, что расцвет авторских лагерей пришелся на начало 1990-х годов, а термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 1980-х годов. Так же как и авторские школы, лагеря появились в обстановке «децентрализации управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования».

Общей чертой авторских школ и авторских лагерей является еще и то, что их концепции и практика обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и лагерей, «часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными». Основа авторского лагеря, как и авторской школы, – это заранее разработанный оригинальный (отсюда – авторская школа) концептуальный проект.

Еще одна аналогия. Если в авторских школах в роли создателей выступали как ученые, так и практики, то в авторских лагерях это были практики, часть из которых становилась учеными в процессе создания своей авторской концепции воспитания. Широкая эксплуатация понятия «авторская школа» привела к тому, что этот термин стали применять и к наиболее известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («колония А. С. Ма­каренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.). То же самое можно сказать и о «Комсорге», «Комсорге ПТУ» времен А. Н. Лутош­кина и Л. И. Уманского, о «Соколенке» 1970–1980 гг.

Поэтому рискнем предположить, что авторский лагерь – это такая воспитательная организация, в которой все участники общности (опытные и начинающие педагоги, дети и взрослые) ориентируются на самореализацию в качестве автора, развивая и соответствующие способности. Причем предметность у этого авторства различная: для педагогов – авторское мероприятие, методическая разработка, авторская программа, авторская система работы и т. д., а для подростков – авторство поступка, выбора, проекта маленькой жизни, называемой лагерной сменой.

Особенности авторских лагерей как воспитательных организаций. Вообще, решая аналогичную задачу по отношению к учреждениям дополнительного образования, мы пришли к выводу, что отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов. Однако наиболее значимыми являются:

• принцип вхождения воспитанника в организацию, характеристики жизнедеятельности, поддерживающие мотивацию добровольности;
  
• взаимоотношения с воспитательной организацией, осуществляющей ключевую социальную функцию на данном этапе социализации;
  
• функции воспитательной организации в национальной системе социального воспитания, историческая линия оформления в общественном сознании этой функции;
  
• степень регламентированности воспитательного процесса;
  
• взаимоотношения с государством, различными ведомствами;
  
• специфика педагога-воспитателя, работающего в данной воспитательной организации.
  

Как уже указывалось, рассмотрение авторского лагеря как воспитательной организации связано с выделением двух пластов: первый – воспитательная организация для студентов, второй – для школьников. По принципу вхождения оба пласта имеют общие черты и отличия; общей является, прежде всего – добровольность. Для студентов участие в деятельности авторского лагеря обусловлено полным перечнем мотивов: престижность (многие лагеря имеют в области позитивный образ), прагматические мотивы (многие руководители лагерей обладают возможностями повысить социальный статус молодого человека), ретромотивация (среди педагогов авторских лагерей 7% побывали в них в качестве воспитанников), любительство (хобби), референтность педагогического коллектива, стремление к обретению профессиональной педагогической компетенции и т. п.

Для школьников мотивы приезда в авторский лагерь также разнятся в зависимости от того, в который раз подросток участвует в программах. В первый раз школьники приезжают на смену того или иного авторского лагеря, узнав о лагере от сверстников, либо в силу того, что родители купили путевку. Второй, третий приезд на смену обусловлен эффектом ценностного резонанса, когда детско-взрослое сообщество в пространстве и времени обеспечило реализацию потребностей подростка. Нередко оказывается, что вторая смена оказывается субъективно хуже первой, а третья уступает второй и т. д.

В плане социального воспитания студентов авторские лагеря встроены в другую воспитательную организацию. Базовая воспитательная организация у авторских лагерей была различной и изменялась. Это был вуз, и учреждение дополнительного образования (Областной дворец творчества юных), учреждение социального облуживания молодежи (Городской клуб старшеклассников). «Кентавр» всегда был интегрирован в государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования (Костромской государственный педагогический институт, университет).

Если проанализировать социальное воспитание школьников в авторских лагерях, следует отметить такую динамику. Прежде всего «Комсорг» и «Соколенок» были тесно связаны с первичками общественных организаций, которые были размещены в общеобразовательных школах, для «Комсорга ПТУ» это были первичные организации ВЛКСМ в ПТУ области.

Первые авторские лагеря, как следует из документов и научных публикаций 1970-х гг., «были предназначены для обучения и воспитания комсомольского актива школ области и исследования эффективности подготовки комсомольского актива школьников в условиях специализированного лагеря. Параллельно с этой задачей, в тесном взаимодействии и взаимопроникновении с предыдущей, решается задача исследования социально-психоло­гиче­ских аспектов развития лагерного комсомольского отряда как коллектива», – писали А. Г. Кирпичник, А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский в 1976 г. В 1989 г. А. Г. Кирпичник указывал, что более 15 лет практической и исследовательской работы педагогического коллектива Костромского областного лагеря школьного комсомольского актива «Комсорг» имени лауреата премии Ленинского комсомола А. Н. Лутошкина были направлены на поиск оптимальной системы обучения и воспитания старшеклассников, в которой главное действующее лицо – сам старшеклассник.

Авторские лагеря середины 1990-х годов возникали в ситуации высокой степени независимости от государственного заказа на содержание социального воспитания и отсутствия государственной регламентации при оформлении педагогического замысла.

Характеризуя взаимоотношения с государством, различными ведомствами следует отметить, что авторские лагеря ни что иное, как проявление педагогической самодеятельности в сфере досуга, область самореализации социальных новаторов в деле воспитания. Поэтому отношения общественно-педагогических сообществ с государством неустойчивые. С начала 1990-х годов эти воспитательные организации были поручены Комитету по делам молодежи. Степень государственной поддержки находится в полной зависимости от отношения к авторским лагерям отдельных руководителей отрасли.

Любой авторский лагерь существует большую часть времени в виде общественного объединения. Один раз в год авторский лагерь становится воспитательной организацией более привычного вида на территории той или иной базы летнего отдыха. Сочетание двух основных ипостасей является еще одной отличительной чертой данного феномена: общественная организация в один период и учреждение в другой. В первой происходит социальное воспитание студентов почти круглогодично в течение всего времени нахождения студента в педагогическом коллективе (от года до пяти). Во второй ипостаси осуществляется социальное воспитание подростков в ходе лагерной смены один раз в год (часть ребят приезжают сюда неоднократно, некоторые – до четырех раз). Кроме того, в рамках воспитательной организации проводятся научные исследования, разрабатываются и внедряются новые методики и технологии социального воспитания.

Остановимся на тридцатипятилетней истории социального воспитания в авторских лагерях Костромской области 1972–2007 гг.

Как указывал С. А. Шмаков, в 1960–е годы – годы «оттепели» – ведущей идеей стал поиск коллективной организаторской творческой деятельности, создание самобытных лагерных детских организаций. Существенную роль в осуществлении воспитательных инноваций сыграл всероссийский лагерь «Орленок», который «стал ориентироваться на личность ребенка, на акции заботы об окружающей жизни» (идеи коммуны юных фрунзенцев: И. П. Иванов, Ф. Я. Шапиро, г. Ленинград), на развивающий досуг как феномен отечественной культуры (С. А. Шмаков, О. С. Газман, А. А. Фомин, С. Н. Сафонов, Л. А. Балашкова, г. Новосибирск). В этот период, по свидетельству С. А. Шмакова, «стали возникать авторские клубы и летние лагеря энтузиастов каникулярной педагогики – «Искатель» (Е. Волков, г. Тула), «Каравелла» (Вл. Крапивин, г. Свердловск), «Синегория» (О. Газман, г. Новосибирск), «Неунывайки» (В. Ширяев, г. Липецк) и др.

Возможно, родственным или родительским явлением по отношению к авторским лагерям следует считать течение организаторов педагогических отрядов 70-х годов (движение педотрядов).

Определенную роль в развитии общественно-педагогического движения в стране сыграли решения XII съезда ВЛКСМ, проходившего в апреле 1958 года. В документах съезда указывалось на необходимость воспитания активных, умелых, убежденных граждан, развития у подрастающего поколения общественной активности и «формирование навыков общественника».

В работе И. М. Андромоновой отдельный параграф посвящен подготовке учащихся-организаторов в лагерях актива [1]. Первым региональным инструктивным лагерем комсомольского актива старшеклассников был созданный в 1961 году в Курской области «Комсорг». Основателем лагеря был Л. И. Уманский, в развитии его идей большую роль сыграли Е. И. Дымов, А. С. Крикунов, А. Н. Лутошкин, М. И. Рожков, А. С. Чернышев, Е. А. Шанин. Задачи курского «Комсорга» определялись следующим образом: «подготовка лидеров к организаторской работе в школе, поиск новых эффективных форм организации жизнедеятельности старшеклассников». Сегодня, обратившись к сборнику программ
социальной и психологической помощи молодежи города Курска, можно констатировать, что в этом городе вокруг «Комсорга» возникло целое созвездие лагерей. Нечто похожее нам удалось наблюдать во Владимире, где роль первоосновы сыграл лагерь школьного актива «Искатель». Типичные процессы происходили и в Костроме.

Список литературы

1. Андромонова, И. М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (1960–1985): дис. … канд. пед. наук / И. М. Андромонова. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – 85 с.
   
2. Асафова, Т. Ф. Развитие социально-педагогического творчества во внешкольной работе с детьми в российской провинции второй половины XX века: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. Ф. Асафова. – Кострома : КГУ, 2002. – 23 с.
   
3. Ланцберг, В. И. Технология группы (сокращенный вариант) / В. И. Ланцберг, М. Б. Кордонский // Сельская школа со всех сторон. – 2001. – № 20.
   
4. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик ; под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд. – М. : Издательский центр «Академия», 2000.
   
5. Соколов, Р. Социальное участие и социальное воспитание в контексте представлений о гражданском обществе / Р. Соколов // На стороне подростка. – 2000–2001. – № 3. –– С. 22–24.
   

Раздел 4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ ЛАГЕРЯ

УДК 378 + 374

И. И. Шульга