Geum.ru

Дистанционное образование в системе спо: потребности и проблемы (Аналитический обзор)

Вид материалаДокументы

Содержание


1. Потребности развития дистанционного образования (ДО) в системе среднего профессионального образования (СПО).
Изменение возрастной структуры населения России.
Изменение характера и структуры экономики и, в связи с этим, структуры и динамики занятости населения.
2. Проблемы и препятствия развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования.
2.1.Проблемы концептуально-терминологического характера.
2.3.Проблемы методического обеспечения развития ДО в системе СПО.
2.4. Проблемы обеспечения педагогами.
2.5. Проблемы создания учебных пособий и материалов для ДО.
2.6. Проблемы обеспечения ДО в системе СПО программно-аппаратным оборудованием и каналами телекоммуникации.
2.7. Проблемы управления и организации развития ДО в системе СПО.
2.По данным Министерства обороны РФ, за пять лет - с 1993 по 1997 год - было уволено в запас более 340 тысяч офицеров в возрасте
Подобный материал:
  1   2

Дистанционное образование в системе СПО: потребности и проблемы (Аналитический обзор).

doportal.ru/documents/akadem/bibl/policy/level/4.1.php


Александр Васильевич Густырь, генеральный директор Центра интенсивных технологий образования

Александр Михайлович Долгоруков, начальник отдела информатизации НМЦ СПО.

(журнал "Среднее профессиональное образование", №9, 1999 г, сс.45-57)

Аналитический обзор состояния дистанционного образования (ДО) в системе СПО, два раздела из которого публикуются в этом выпуске журнала, был выполнен авторами в качестве обоснования Программы Минобразования России "Развитие ДО в системе СПО" (далее - Программы), готовящейся в настоящее время к утверждению и изданию. Обзор, в свою очередь, основывается на анализе концептуальных отечественных и зарубежных публикаций, трактующих проблемы развития ДО в области среднего и высшего профессионального образования, экспертизе учебных материалов, предназначенных для обучения на основе дистанционных технологий, а также на результатах первичных социологических исследований, проведённых авторами с использованием анкетного опроса директоров учреждений СПО, метода фокус-групп и включённого наблюдения. Кроме этого, при работе над Обзором были учтены и использованы положения утверждённой 10 июля 1998 года Минобразования России Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, на сегодняшний день являющейся наиболее основательным и полным отечественным трудом в этой области, непосредственно затрагивающим, в частности, вопросы развития дистанционного образования (раздел 11). В части, касающейся демографических и общесоциологических тенденций и перспектив, динамики сферы занятости и их влияния на задачи и направления развития системы СПО, в Обзоре использованы также данные и тезисы прошлогоднего (1998 г.) Национального доклада "Система профессионального образования в Российской Федерации", подготовленного Национальной Обсерваторией профессионального образования при участии Минобразования России.

В задачи Обзора входили анализ и оценка потребностей развития дистанционного образования в системе СПО, проблем и обстоятельств, препятствующих этому развитию, и построения оптимальной, с точки зрения удовлетворения этих потребностей и решения проблем, модели дистанционного образования.

Эти аналитические предпосылки легли в основу определения приоритетов и основных направлений Программы.

Ниже публикуются два раздела Обзора: Потребности … и Проблемы …

1. Потребности развития дистанционного образования (ДО) в системе среднего профессионального образования (СПО).

Очевидно, что оценка потребности в дистанционном образовании непосредственно зависит от трактовки понятия дистанционного образования как специалистами, производящими оценку, так и общественным мнением. Можно уверенно утверждать, что социальные ожидания и запросы, связанные с ДО, и в профессиональной среде работников образования, и у социальных групп, заинтересованных в получении образования, основываются на трёх общепринятых определяющих характеристиках ДО:
  1. Дистанционное образование, по буквальному смыслу названия, - это образование на расстоянии, или так называемое "удалённое образование", в котором очные и синхронные занятия с преподавателем сведены к минимуму или вообще отсутствуют. Отсюда непосредственно следует, что ДО - это, в своей основе, самостоятельное образование (самообразование). Однако в отличие от самообразования как такового, ДО включает в себя обратную связь с преподавателем;
  2. Дистанционное образование, как правило, должно быть организовано по модульному принципу. Это означает, что курсы обучения в ДО слагаются из относительно самостоятельных блоков - модулей, что позволяет менять как последовательность, так и продолжительность прохождения курсов, создавая возможность для более быстрого или, напротив, растянутого во времени обучения. Эта характеристика также непосредственно связана с буквальным смыслом понятия ДО, обеспечивая бoльшую независимость получения образования как от обстоятельств места, так и от строго определённых интервалов времени;
  3. Дистанционное образование, опять-таки в соответствии со своим понятием, использует самые современные технические средства и информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать, а главное, быстро передавать на любые расстояния большие массивы информации. Получение же информации (сведений, знаний) на расстоянии - это, по определению, и есть ДО или, во всяком случае, существенная составляющая ДО.

Таким образом, потребность в ДО - это потребность в форме получении образования, не связанной жёсткими обстоятельствами места и времени и основанной на самостоятельной работе и возможностях современных технических средств и информационно-коммуникационных технологий.

Независимо от уровня и вида образовательных программ, по которым происходит обучение, очевидно, что в такой форме получения образования объективно испытывают потребность две значительные по численности социальные группы: лица, желающие или вынужденные совмещать обучение с иной деятельностью (чаще всего, профессиональной), и лица с ограниченной мобильностью. В составе этих социальных групп в обучении по программам среднего профессионального образования (как основного, так и дополнительного) заинтересованы:
  1. Мелкие и средние предприниматели, а также менеджеры низшего и среднего звена государственных и частных предприятий и организаций, не имеющие соответствующего базового образования;
  2. Работники предприятий, учреждений и организаций, повышающие или меняющие профессиональную квалификацию с целью улучшения служебного положения или в связи с изменением условий профессиональной деятельности (например, бухгалтеры в связи с переходом на новые формы бухгалтерского учёта);
  3. Государственные служащие органов государственного и муниципального управления, налоговых, правоохранительных органов, служб экологического контроля и т.п.;
  4. Работники, занятые в производствах непрерывного цикла, сменных и вахтовых служб, лишённые возможности получать образование с отрывом от производства;
  5. Военнослужащие срочной службы, готовящиеся к профессиональной деятельности после демобилизации;
  6. Офицеры ВС России, увольняемые в запас и желающие приобрести основную или дополнительную гражданскую специальность;
  7. Студенты очных отделений вузов и учреждений СПО, желающие параллельно получить второе образование по программам СПО;
  8. Выпускники средних школ, по разным обстоятельствам сразу после окончания школы приступающие к трудовой деятельности;
  9. Безработные, нуждающиеся в быстрой смене, повышении или приобретении профессиональной квалификации;
  10. Жители отдалённых районов и населённых пунктов, не имеющих учреждений СПО требуемого профиля;
  11. Русскоязычные граждане стран СНГ и Прибалтики, желающие получить образование по российским государственным образовательным стандартам;
  12. Женщины, находящиеся в отпуске по уходу за ребёнком;
  13. Инвалиды с нарушением опорно-двигательной системы и сохранным интеллектом.(1)

Объективная потребность в ДО увеличивается в связи с демографическими и другими социально-экономическими процессами и тенденциями, характеризующими российское общество последнего десятилетия и имеющими предпосылки для продолжения в течение ближайших пяти - десяти лет, то есть в пределах времени действия Программы. К этим тенденциям, влияющим на рост потребности в ДО по программам СПО, следует отнести:
  • Изменение возрастной структуры населения России. Согласно демографическому прогнозу, за период 1997 - 2005 года, при общем снижении численности населения России, прирост численности лиц в трудоспособном возрасте составит 4,9 млн. человек (НД, с.8), за счет достигающих совершеннолетия подростков 1979 - 1987 гг. рождения, что естественно повлечёт за собой значительное увеличение общей потребности в профессиональном образовании и, в частности, потребности в ДО.
  • Изменение характера и структуры экономики и, в связи с этим, структуры и динамики занятости населения. Переход от плановой экономики к рыночной и радикальное изменение государственной идеологии, в том числе, национальной военной доктрины, привели, в числе прочих социальных изменений:
    1. к сокращению доли государственного сектора экономики и, соответственно, к перераспределению экономически активного населения в пользу частного сектора, в котором в 1998 году было непосредственно занято более 24 млн. человек, или 37,4% всех занятых в экономике, в том числе (по экспертным оценкам на 1997 год), - более 6 млн. частных предпринимателей (НД, с.14). С точки зрения национальной системы профессионального образования, это означает появление продолжающей увеличиваться многомиллионной массы российских граждан, объективно заинтересованных в получении новых и обновлении старых профессиональных знаний в области экономики, менеджмента и права, - причём, в силу своей занятости, прежде всего, в форме ДО. Несмотря на быструю (даже излишне быструю) переориентацию системы профессионального образования на подготовку по новым, пользующимся спросом специальностям, и даже с учётом последствий финансово-экономического кризиса августа-сентября 1998 года, можно уверенно утверждать, что потребность в так называемых "рыночных" профессиональных знаниях и специалистах в лучшем случае стабилизировалась, оставаясь по-прежнему высокой;
    2. к значительному сокращению численности российской армии. Это означает, что многократно выросло, по сравнению с обычным положением дел, и продолжает расти число лиц, отнесённых нами в перечне социальных групп, заинтересованных в ДО по программам СПО, к шестой категории (офицеры, увольняемые в запас) 2). Кроме этого, в связи с государственной программой реформы армии и её предполагаемой профессионализацией к 2004 - 2005 году, возможно существенное сокращение потребности в очной форме обучения, дающей отсрочку от призыва в армию, и соответствующее перераспределение абитуриентов (восьмая категория) и студентов в пользу других форм получения образования, в том числе, ДО;
    3. к продолжающемуся сокращению объёмов производства и числа предприятий и организаций ВПК, что привело к существенному росту первой, второй и девятой категории (безработные);
    4. к возникновению и быстрому общему росту безработицы, помимо ВПК распространившейся на многие другие экономические отрасли, комплексы и виды производства. По данным Минтруда России на 1 января 1998 года, приводимым в Национальном докладе, общее число безработных в стране составило в среднем за 1997 год 6,7 млн. человек (из них зарегистрировано в службе занятости - 2 млн. человек), из которых 67,5% не имело профессионального образования (НД, сс.15-17).(3) Можно смело утверждать, не боясь ошибиться, что в течение 1998-1999 года число безработных по крайней мере не уменьшилось. При всех проблемах, связанных с финансированием профессионального образования безработных, особенностями их психологического состояния и условий жизни, для большой части этих людей получение среднего профессионального образования в форме ДО может стать оптимальным, если не единственным реальным способом выхода из критической жизненной ситуации.
  • Продолжающееся переустройство государственной системы, возникновение новых и изменение характера деятельности прежних государственных органов и служб. Реформа российской государственной системы уже привела к быстрой смене и росту квалификационных требований к служащим государственных и муниципальных органов и служб и возникновению новых специальностей СПО (например,0613 - "Государственное и муниципальное управление"). Можно констатировать рост потребности государственной системы, в частности, государственной службы занятости, в социальных работниках, а также в специалистах по связям с общественностью (PR), экологическому контролю, статистике, в повышении квалификации работников системы налогов и сборов, казначейства, судебной и правоохранительной системы. Таким образом, государство по-прежнему является и будет оставаться в ближайшем будущем крупнейшим институциональным заказчиком системы СПО, причём с предпочтительным получением образования именно в форме ДО, с учётом особенностей формирования и состава корпуса государственных и муниципальных служащих, как правило, предпочитающих надолго не прерывать профессиональной деятельности.

К числу процессов и тенденций, способствующих росту потребности в ДО по программам СПО можно отнести также:
  • Распространение информационных технологий и компьютеризацию широкого спектра профессиональной деятельности. В условиях бурно развивающейся информатизации связанная с ДО возможность, получая профессиональное образование, приобрести или усовершенствовать навыки и умения пользователя, освоить новые компьютерные программы, научиться эффективно использовать сеть Интернет, делает получение образования в форме ДО более привлекательным.
  • Ускорение обновления содержания необходимых профессиональных знаний и квалификационных стандартов. Вследствие этой глобальной тенденции, по заключениям экспертов (в частности, см. КИ, с.273), восьмидесяти процентов знаний, которые понадобятся в будущей профессиональной деятельности нынешним студентам (имеются в виду студенты вузов), в настоящее время просто не существует. Мало чем отличается от этого положение дел на уровне профессиональных знаний и умений специалистов средней квалификации. Это означает усиливающуюся необходимость и потребность в непрерывном профессиональном образовании, наиболее удобной и, как следствие этого, массовой формой которого в современной мировой образовательной практике является ДО и самообразование по технологиям ДО.
  • Наконец, в качестве негативных социально-экономической тенденций, в частности приводящих к увеличению потребности в ДО, нужно назвать снижение уровня и криминализацию российской жизни. В этих условиях, во-первых, более значимой становится предоставляемая ДО возможность снизить затраты, связанные с образованием (4), в том числе, транспортные расходы, во-вторых, приобретает бoльшее значение возможность исключить или свести к минимуму факторы риска, связанные со сменой места жительства, жизнью в общежитии и т.п.

В целом, делая поправку на динамику и отсутствие жёстких границ между социальными категориями, заинтересованными в получении образования в форме ДО (например, офицер, после увольнения в запас открывающий собственное предприятие, переходит из шестой в первую категорию), а также на упоминавшиеся психологические и прочие особенности различных категорий, в системе СПО по различным образовательным программам, включая программы дополнительного профессионального образования, ежегодно могло бы обучаться на основе дистанционных технологий не менее четырёх миллионов граждан России и ближнего зарубежья, с тенденцией к увеличению этого числа в будущем. Из этого числа более половины, то есть порядка 50 - 60%%, составляют лица, испытывающие потребность в получении основного или дополнительного образования уровня СПО по программам экономических, финансовых, правовых и общественных специальностей.(5)

Разумеется, речь идёт только о потенциале ДО, который может быть реализован лишь при условии надлежащего учебно-методического, организационного и технического обеспечения ДО в системе СПО, делающего его действительно наиболее эффективной, удобной и недорогой формой получения образования. В настоящее же время (по состоянию на 1995/96 учебный год) в системе СПО обучается в общей сложности немногим более двух миллионов человек, из которых только 26% обучаются по специальностям, связанным с бизнесом и финансами (см. НД, сс.46-47 и с.83).

Таким образом, разница между числом объективно заинтересованных в СПО, при условии возможности получения образования в форме ДО, и числом реально обучающихся в учреждениях СПО людей составляет свыше двух миллионов человек. Это означает, что из-за неразвитости дистанционного образования в системе среднего профессионального образования больше половины потенциальных студентов и слушателей системы СПО обучаются по программам среднего профессионального образования за её пределами (в учреждениях дополнительного образования (6), негосударственных образовательных учреждениях ("Линке", "Тантале"), в порядке самообразования) или не обучаются вовсе.

Устранение этой диспропорции, реализация потенциала ДО в среднем профессиональном образовании, создание и развитие в системе СПО формы получения образования, способной, во-первых, удовлетворить образовательные потребности огромного числа российских граждан и, во-вторых, значительно расширить, реформировать и укрепить саму систему СПО, сделав её по-настоящему жизнеспособной, составляет кардинальную задачу Программы развития ДО в системе СПО.

2. Проблемы и препятствия развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования.

Направления решения этой задачи определяются характером и структурой проблем и препятствий, мешающих развитию ДО в системе СПО.

Специальные исследования и анализ, проведённые в ходе работы над Аналитическим обзором, позволяют выделить и описать следующие группы проблем.

2.1.Проблемы концептуально-терминологического характера.

Проблемы, связанные с неопределённостью и многозначностью понятий и терминов, прежде всего, самого понятия и термина "дистанционное образование". Эти проблемы, на первый взгляд, достаточно легко разрешимые (кажется, что они исчезнут, стoит только дать правильное определение), на самом деле имеют глубокие корни и далеко идущие практические последствия. Так, не говоря уже о том, что у одного и того же понятия существует несколько названий (например, термины "дистанционное образование", "дистанционное обучение", "дистантное образование (обучение)" обозначают одно и то же и взаимозаменимы), любое определение влечёт за собой целый ряд новых понятий и необходимость всё новых и новых определений. Например, даже заведомо неполное, описательное определение ДО, данное выше, перечисляющее только наиболее общепринятые характеристики дистанционного образования, вводит понятия "очные и синхронные занятия", "самообразование", "модульный принцип", "информационные технологии", каждое из которых, в свою очередь, требует определения или пояснения. Таким образом из определения вырастает трактовка, из трактовки - концепция, из концепции - теория и т.д. Разногласия и споры вокруг определений, объединения и разделения понятий, уводя, казалось бы, всё дальше и дальше в теорию (идеологию, философию), имеют на самом деле вполне эмпирические и практические предпосылки и результаты. Типичным примером этого в конкретной ситуации обсуждения ДО в российской научно-методической литературе и профессиональной среде работников образования является оппозиция крайне широкого и крайне узкого определения дистанционного образования. Сторонники первого, крайне широкого определения (например, представители заочной школы при МИФИ), трактуют как дистанционное образование любое обучение на расстоянии. С этой точки зрения, традиционное заочное образование и обучение по переписке с полным правом могут быть названы разновидностями дистанционного образования, и чтобы перейти от традиционного заочного и корреспондентного обучения к ДО нужно всего лишь поменять названия. В этом случае единственной реальной проблемой, которую нужно решить для распространения ДО, является номинальная проблема официального введения в нормативные документы и в оборот нового, более современного, модного и привлекательного имени. На практике это приводит, во-первых, к очень свойственной российской жизни вообще, а в последние годы особенно, самозванщине, смене вывесок и, как следствие, к попыткам представить свою, вполне традиционную и давно известную деятельность и продукцию как инновационную, отвечающую современным стандартам, расширив тем самым клиентуру и добившись государственных или спонсорских вложений. В конечном итоге, однако, такая смена вывесок ведёт только к девальвации и дискредитации понятия ДО.* Во-вторых, что, пожалуй, более существенно, расширительная трактовка понятия ДО приводит к игнорированию действительно существующих проблем, связанных со спецификой организации и обеспечения дистанционного образования: соблюдения при переходе на новые образовательные технологии государственного образовательного стандарта, изменения учебных планов, разработки новых учебно-методических материалов, переподготовки преподавателей и т.д. Другая крайность в трактовке ДО - достаточно распространённое сведeние дистанционного образования к образованию с применением компьютеров и новых информационных технологий (НИТ). При этом, с одной стороны, границы ДО предельно сужаются (если нет компьютера, то о ДО не может быть и речи), а с другой стороны, стираются, поскольку любое применение НИТ в учебном процессе даёт повод говорить о "внедрении дистанционного образования". Такая точка зрения, широко представленная в публикациях на тему дистанционного образования и распространённая среди руководителей учреждений СПО, также имеет не только теоретическое значение. На практике это приводит, во-первых, к значительной трате времени, сил и денежных средств, прежде всего, государственных, на аппаратно-программное обеспечение учебного процесса и создание электронных версий учебных материалов, в тщетной надежде, что этого достаточно для организации ДО. Примеров такого, по сути дела, расточительства, когда дорогостоящее оборудование простаивает без применения за металлическими дверями, дожидаясь списания, особенно в высшей школе множество. Во-вторых, отождествление ДО с образованием на основе НИТ порождает представления о ДО как чрезвычайно технически сложной и дорогой форме образования, требующей наличия многочисленных технических условий и, соответственно, непосильных расходов как от образовательного учреждения, так и от студента. В итоге самая дешёвая и массовая в мире форма получения образования явно или неявно рассматривается как элитарная, доступная только привилегированным учреждениям и наиболее состоятельным слоям населения, что, естественно, сводит на нет привлекательность ДО в глазах руководителей образовательных учреждений и самым серьёзным образом препятствует его распространению. Наконец, в-третьих, вопросы технического обеспечения отодвигают на второй план ключевые организационные и дидактические вопросы ДО, которые, как и при расширительной трактовке понятия ДО, фактически игнорируются.

К этим типичным примерам концептуально-терминологических проблем, связанных с трактовкой самогo понятия ДО, легко добавить множество других, касающихся путаницы, неясностей, контроверз в отношении более частных понятий, составляющих то, что можно было бы назвать концепцией или теорией ДО. Однако уже из приведённых примеров должно быть ясно, что решение этих проблем, которое может быть достигнуто только через коллективную разработку всей суммы определяющих ДО понятий, с необходимостью должно войти в число основных направлений Программы.

2.2. С понятийными проблемами непосредственно связаны проблемы нормативного обеспечения ДО.

Существует довольно распространённое мнение (семь процентов опрошенных при подготовке Аналитического обзора респондентов), что одним из основных препятствий развития ДО в России является отсутствие в Законе РФ "Об образовании" упоминания ДО как самостоятельной формы образования, что делает его полулегальным. На первый взгляд это действительно так: образовательная деятельность в форме дистанционного образования не лицензируется, понятия "студент ДО", в отличие, скажем, от понятия "студент-экстерн", не существует.

Это заставляет говорить, соблюдая юридическую корректность, не о "дистанционном образовании", а об "образовании (очном, заочном, экстернате) с применением или на основе дистанционных технологий". Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что отсутствие понятия ДО в Законе реально не препятствует развитию ДО в образовательной практике. Скорее следует говорить об обратном: недостаточный уровень практической разработки ДО как формы образования делает невозможным признание его как таковой законодателем. Проблемы и затруднения нормативного характера лежат не на уровне законодательства, а на уровне нормативно-методического обеспечения узаконенных форм образования, изменение которого находится в компетенции Министерства образования и не требует участия законодательных органов. Фактически речь идёт о необходимости переработки (часто ограничивающейся новой интерпретацией отдельных положений) внутренних нормативно-методических документов Министерства образования: примерных учебных и аттестационных планов, положений об аттестации, положений о прохождении практики, нормативов оценки педагогической нагрузки и т.п. Цель этой переработки - при соблюдении образовательных стандартов, максимальное использование во всех формах образования новых возможностей, предоставляемых дистанционными технологиями (реализация модульного принципа, переход к интенсивным формам групповых занятий, более эффективные формы организации и учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов и индивидуальных консультаций, новые виды аттестации и т.д.). Такая переработка могла бы привести к повышению эффективности всех форм образования и практически полностью перевести заочное образование и экстернат на дистанционные технологии, нормативно-методически обеспечив создание и развитие ДО пусть не де-юре, но де-факто. Этому, однако, должна предшествовать собственно методическая работа, задача которой состоит в решении комплекса проблем, образующих отдельную, методическую группу.

2.3.Проблемы методического обеспечения развития ДО в системе СПО.

Проблемы методического обеспечения являются ключевыми для принципиально важной общей содержательной задачи Программы - создания учебно-методической базы ДО. Сложность решения и даже правильной постановки этих проблем обусловлена, прежде всего, необходимостью радикального отказа от традиционных методических установок и перехода к новой методологической парадигме, без чего невозможно решение образовательных задач ДО. Кроме этого, речь идёт о целом комплексе новых методических исследований и разработок, результатом которых должны быть методическое обеспечение:

самостоятельной работы студентов, как уже было сказано выше, по определению являющейся основным видом учебных занятий при дистанционном обучении, но, к сожалению, практически полностью лишённой научно-методического обеспечения как в средней, так и в высшей российской профессиональной школе, включая заочное образование и экстернат; индивидуальных консультаций, также имеющих большое значение в организации учебного процесса в ДО и практически не исследованных в отечественной дидактике; групповых занятий, принципиально отличающихся в ДО от традиционных лекций и семинаров и проводимых в форме тьюториалов; всех видов обязательной, в соответствии с государственными образовательными стандартами СПО, практики, безусловно сохраняемой в ДО, но требующей иной организации, учитывающей особенности ДО; всех видов аттестации, нуждающейся в дополнительных методических исследованиях с учётом модульного принципа построения учебных курсов, интеграции дисциплин, рейтинговой системы оценок и широкого применения НИТ и телекоммуникаций, практикующихся в ДО; создания учебных пособий и материалов, к которым в ДО предъявляются специфические требования, направленные на обеспечение достаточности этих пособий и материалов для самостоятельного изучения основного содержания образовательных программ; подготовки и аттестации педагогов (тьюторов), также решающих в ДО нетрадиционные для отечественной педагогики задачи организации индивидуальной и групповой самостоятельной работы студентов, для чего, наряду с педагогическими и психологическими знаниями, нуждаются в социологических и игротехнических знаниях и умениях.

К этому нужно добавить сквозные, то есть касающиеся всех перечисленных направлений методических разработок, проблемы концептуализации использования в учебном процессе новых технических средств и информационных и коммуникационных технологий (например, только в самом первом приближении осмыслены, с методической точки зрения, возможности и способы использования в обучении сетевого сервера, преимущества и недостатки гипертекста, эффективность телеконференций, методы аттестации с использованием телекоммуникаций, - и этот перечень легко можно продолжить). Фактически, подавляющее большинство публикаций на эту тему сообщает только о прецедентах использования НИТ в ДО, без сколько-нибудь основательного научно-методического анализа и оценки результатов этого использования.

К ряду нерешённых методических задач более общего характера, имеющих, вместе с тем, принципиальное значение для развития ДО, следует отнести также развёрнутый анализ вопросов модульной организации и интеграции предметного содержания учебных курсов, более конкретную разработку принципов и методологии деятельностного подхода как основы новой образовательной парадигмы, развитие базирующейся на этом подходе проективной и креативной педагогики.*

В целом, имея в виду нынешнюю форму существования значительной части необходимых для развития ДО методических знаний, можно сформулировать главную проблему Программы в этой области как проблему перехода: от индивидуальных методических ноу-хау отдельных методистов к интерсубъективным методологическим знаниям и, с другой стороны, от повторения общих методологических идей и принципов - к анализу и описанию конкретных методических приёмов и ноу-хау.

2.4. Проблемы обеспечения педагогами.

Проблемы обеспечения ДО педагогами, особенно с учётом сложности и недостаточной разработанности комплекса методических проблем, по общему признанию оцениваются как относящиеся к числу наиболее трудоёмких и дорогостоящих** и, вместе с тем, классифицируются как одни из наиболее важных. Опрошенные в ходе подготовки Аналитического обзора руководители учреждений СПО, перечисляя необходимые виды помощи для реализации ДО в системе среднего профессионального образования, чаще всего (87% респондентов) называют именно переподготовку преподавателей. Основные трудности, связанные с переподготовкой преподавателей для ДО, вызваны, безусловно, принципиальным изменением содержания педагогической деятельности и задачей перехода от преподавания, то есть трансляции знания, к управлению индивидуальной и групповой работой студентов. Для успешного осуществления такого управления, помимо знания учебного предмета и традиционных для классно-урочной формы проведения занятий педагогических приёмов и методов необходимо знание законов групповой динамики, владение приёмами проблематизации изучаемого содержания, освоение методов активного и интенсивного обучения в форме, например, case-study (анализа случая), лежащих в основе организации тьюториалов. Кроме этого, необходимо умение эффективно использовать значительно отличающиеся от традиционных учебные материалы (например, видеозаписи, учебные гипертексты, дополнительные материалы, размещённые на сервере, и т.д.), что, в свою очередь, предполагает умение работать на компьютере, пользоваться широким ассортиментом программного обеспечения, уверенно ориентироваться в сети Интернет. Наконец, с учётом интеграции и модульной организации учебных курсов в ДО, преподаватель, становясь тьютором, должен существенно расширить и переосмыслить свои предметные знания. При этом его старые знания и педагогические методы нередко не помогают, а, напротив, мешают этому. Все эти необходимые, в соответствии с требованиями ДО, изменения в организации педагогической деятельности, естественно, вызывают психологическое сопротивление у преподавателей, особенно имеющих большой педагогический стаж. Проблемы кадрового обеспечения ДО усугубляются общими негативными тенденциями в системе профессионального образования, отмеченными в Национальном докладе: старением кадрового состава, оттоком наиболее квалифицированных и перспективных преподавателей, прежде всего, преподавателей иностранного языка, правовых дисциплин, вычислительной техники (НД, с.30). Очевидно, что реально решить эти проблемы можно только через повышение материальной заинтересованности преподавателей системы СПО в результатах своего труда, усиление связи уровня их квалификации и карьерного роста, прогрессивное изменение социального статуса (например, путём создания профессиональной корпорации тьюторов, обладающей особыми, корпоративными правами).

2.5. Проблемы создания учебных пособий и материалов для ДО.

Проблемы создания учебных пособий и материалов для ДО связаны, прежде всего, с тремя их особенностями. Во-первых, модульная организация и интеграция содержания учебных курсов в ДО требует такой же переработки учебных пособий и материалов, то есть перехода от традиционного набора учебников, пособий, материалов по предметам к мультидисциплинарным комплексам (МДК). МДК представляет собой основанную на единой логике совокупность содержательных модулей, охватывающих предметную область ряда традиционных дисциплин. Создание МДК, естественно, предполагает изменение композиции содержания этих дисциплин, что, в свою очередь, невозможно без решения целого ряда сложных логико-семантических задач (перехода от логики обособленных дисциплин к логике единого комплекса, выявления повторяющихся понятий и тем, избавления от терминологической неоднозначности и т.д.). Во-вторых, принципиальная ориентация ДО на самостоятельную работу учащегося, доминирующая роль в учебном процессе ДО индивидуальных самостоятельных занятий, требуют соответствующего изменения формы учебников, чаще всего, в развитых системах ДО, имеющих форму рабочих тетрадей, в которых студент выполняет большое число разнообразных заданий, наделённых различными функциями (проблематизации теоретического материала, контроля знаний и др.). Существует, помимо этого, целый ряд формальных требований к изложению теоретического материала, соблюдение которых делает его более наглядным, воспринимаемым, а значит, доступным для самостоятельного изучения. В-третьих, в ДО широко используются учебные пособия и материалы на различных современных носителях информации (аудиокассеты, видеокассеты, СD), что также имеет целью, прежде всего, повысить эффективность самостоятельной работы студентов, сделав её, вместе с тем, более удобной и менее зависимой от обстоятельств места и времени. Основная проблема, связанная с этими пособиями и материалами состоит в точном определении конкретных образовательных задач, решаемых с их помощью. Например, в ряде случаев, оптимальным может быть видеоматериал, причём записанный именно на кассете, а не на СD, поскольку, скажем, речь идёт о длительном полуторачасовом учебном сюжете, предназначенном как для индивидуального, так и для группового просмотра и анализа, что в настоящее время удобнее и эффективнее делать с помощью видеоплеера и телевизора, а не с помощью компьютера. Определение оптимальных способов использования и места в учебном процессе ДО различных по виду носителя учебных пособий и материалов, распределение между ними основного и дополнительного содержания изучаемых курсов обеспечивает дидактическую целесообразность создания таких пособий и материалов, существенно снижая расходы на их изготовление. Понятно, что в противном случае происходит накопление невостребованных учебных аудио- и видеокассет, компакт-дисков с часто весьма хитроумными и хорошо технически выполненными обучающими программами, избыточной или недостаточной информации на обслуживающих ДО серверах, а на другом полюсе - накопление нерешённых образовательных задач.

В целом, комплект учебников, учебных пособий и материалов для ДО должен соответствовать всей системе требований, обусловленных принципиальными характеристиками ДО. То есть содержание этого комплекта должно соответствовать интегрированному содержанию и модульной структуре МДК, форма - обеспечивать возможность самостоятельного освоения большей части этого содержания, использование различных носителей информации - оправдано комплексом решаемых образовательных задач. Необходимость выполнения системы требований, опирающейся на системные методические исследования, делает бессмысленными попытки отдельных образовательных учреждений обеспечить изготовление комплекта учебных пособий и материалов для ДО своими силами. Это приводит только к появлению кустарной по форме и содержанию учебно-методической продукции, заведомо не способной обеспечить учебный процесс, отвечающий критериям ДО, и, в конечном счёте, дискредитирует дистанционное образование.

Таким образом, основным препятствием для организации производства учебных комплектов для ДО является потребность в систематической научно-методической и дидактической разработке проблем, связанных с концепцией учебно-методического обеспечения ДО.* В этом смысле, вопросы создания учебных пособий и материалов для ДО составляют часть вопросов методического блока или непосредственно основываются на них.

Это, разумеется, не отменяет собственно производственных и технологических проблем, связанных с издательской подготовкой, техническим изготовлением и тиражированием учебных комплектов для ДО, в частности, проблем программной реализации.** Однако при всей трудоёмкости и, как следствие этого, высокой стоимости решения этих проблем, это, в данном случае, проблемы второго порядка и, как правило, не требующие нестандартных подходов. На практике, бoльшие затруднения в отношении высокотехнологичных учебных пособий и материалов связаны не с их техническим изготовлением и тиражированием, а с возможностями их использования, ограниченными из-за недостаточного обеспечения образовательных учреждений и учащихся программно-аппаратным оборудованием и современными каналами телекоммуникации.

2.6. Проблемы обеспечения ДО в системе СПО программно-аппаратным оборудованием и каналами телекоммуникации.

Одна из проблем обеспечения системы СПО программно-аппаратным оборудованием и каналами телекоммуникации состоит в отсутствии сколько-нибудь полных и точных данных об этом обеспечении. Концепция информатизации содержит только довольно подробные сведения об информатизации российской высшей школы в 1993 - 1998 гг. (пятый и шестнадцатый разделы) и значительно менее репрезентативные данные об информатизации общеобразовательной школы (с.41 и Приложение, сс.292-299). По результатам опроса руководителей учреждений СПО, проведённого при подготовке Аналитического обзора, 80% учреждений-респондентов оборудованы компьютерами и 50% имеют выход в Интернет. Однако эти результаты свидетельствуют только о том, что принять участие в реализации Программы считают для себя возможным лишь те учреждения, которые имеют техническое оборудование выше среднего уровня обеспечения системы СПО. Не боясь ошибиться, можно сказать только, что средний уровень обеспечения системы СПО современными компьютерами и каналами телекоммуникации ниже, чем уровень вузовской системы, и что это обеспечение распределено неравномерно. Поскольку даже показатели российских вузов существенно ниже, чем считающиеся приемлемыми,(7) техническое оснащение учреждений СПО на сегодняшний день, как правило, явно недостаточно. Отдельные исключения (например, Челябинский экономический колледж, Ростовский экономико-статистический колледж, Переславский кинофотохимический колледж, несколько московских и петербургских колледжей) только подтверждают это. Отсюда, впрочем, не следует, что ДО в системе СПО невозможно.

Во-первых, когда речь идёт о приемлемом уровне технической оснащённости, имеются в виду требования к очной форме обучения, при которой студент нуждается в компьютере и в сети Интернет, прежде всего, во время аудиторных занятий: изучая информатику, осваивая специальные информационные технологии, связанные с предстоящей профессиональной деятельностью, выполняя тестовые задания в электронной форме, отыскивая необходимую информацию в компьютерных сетях, - и т.д. Понятно, что чем больше в образовательном учреждении оборудованных мест для таких занятий, тем большее число студентов может одновременно в них участвовать. Обучаясь по дистанционным технологиям, студент нуждается в компьютере для полноценных самостоятельных занятий, в идеале совсем не посещая аудиторных занятий и, соответственно, не пользуясь компьютерами, принадлежащими образовательному учреждению. Учреждение в итоге, обучая дистанционно, объективно нуждается в значительно меньшем числе компьютеров, чем для очного обучения, поскольку используются они не студентами, а тьюторами и администрацией. Правда, появляется потребность в компьютерах более высокого класса и в собственном (или совместно управляемом) сервере.

Во-вторых, что более существенно, даже эта, относительно ограниченная, потребность возникает только при организации ДО, в значительной мере ориентированной на сетевые технологии. Однако включение в качестве обязательного элемента в структуру учебного процесса работы в Интернет или Интранет, и даже просто выполненной на современном уровне обучающей компьютерной программы, требующей соответствующего по уровню возможностей компьютера, резко сокращает число потенциальных и реальных студентов.*

Именно это обстоятельство не в последнюю очередь побуждает Британский Открытый Университет, старейший и наиболее авторитетный центр ДО в Европе, до сих пор, несмотря на значительно более высокий, чем у российских граждан, уровень жизни англичан и всеобщую компьютеризацию, использовать Интернет и высокотехнологичные компьютерные программы только как ДОполНИТельный элемент ДО, расширяющий его возможности. В итоге контингент учащихся Британского Открытого Университета составляет 200 тысяч человек, тогда как в крупнейших университетских центрах ДО в США (California Virtual University, Jones International University), в значительно большей степени ориентированных на новые информационные и коммуникационные технологии, обучается 28 - 30 тысяч студентов.(8)

Таким образом, вопрос об обеспечении компьютерами и каналами связи самым непосредственным образом связан с ориентирами образовательной политики и ассортиментом предлагаемых образовательных услуг. При ориентации ДО в системе СПО преимущественно на массовое обучение по государственному образовательному стандарту эта проблема, не теряя в принципе своей насущности, тем не менее, может решаться постепенно, по мере увеличения числа учащихся, получающих образование на основе дистанционных образовательных технологий (не "сетевых"), распространения и усовершенствования новых каналов телекоммуникаций, роста количества современных персональных компьютеров, находящихся в индивидуальном пользовании, и, не в последнюю очередь, опираясь на более зрелые учебно-методические разработки.

На начальном этапе реализации Программы необходимый минимум технического оснащения учреждений СПО может быть обеспечен прежде всего за счёт координации развития ДО в системе СПО, в вузах и корпоративных образовательных системах (например, в банковских школах Центрального Банка России) и кооперативного иСПОльзования имеющихся технических и телекоммуникационных ресурсов.

2.7. Проблемы управления и организации развития ДО в системе СПО.

Проблемы координации и кооперации составляют одну из наиболее важных частей блока управленческих проблем развития ДО в российской системе профессионального образования в целом. В настоящее время для координации деятельности российских образовательных учреждений по развитию ДО уже созданы и действуют: Координационный совет в сфере дистанционного обучения Минобразования России (действует с июня 1998 года), Межвузовский центр дистанционного образования Минобразования России (структурное подразделение МЭСИ, созданное согласно приказу по МОПО РФ № 2296 от 17.11.97, "с функциями межотраслевого научно-методического и информационно-аналитического учреждения в системе дистанционного образования Российской Федерации"), Научно-методический совет по дистанционному образованию в области экономики и управления (в структуре МЭСИ, создан, согласно приказу по Госкомвузу № 929 от 23.05.96, "в целях …… обобщения опыта и осуществления координации работы вузов"), Центр информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования Минобразования России (действует с 1996 года). Кроме этого, задачи развития ДО в России, в первую очередь, в плоскости координации, в качестве основных задач уставной деятельности, ставят перед собой Евразийская ассоциация дистанционного образования (ЕАДО, создана в 1997 году по инициативе МОПО РФ, МЭСИ, Ассоциации Дистанционного Образования США и ряда российских вузов как российская негосударственная некоммерческая организация) и Ассоциации Международного Образования (создана в 1992 году при участии Госкомвуза РФ, с 1996 года является Российским представительством Международного совета по дистанционному образованию (ICDE)). Проблемами развития ДО в национальной системе образования непосредственно занимаются также учреждённый в 1997 году по совместной инициативе ЮНЕСКО и Минобразования России и расположенный в Москве Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО ЮНЕСКО), Государственный НИИ информационных технологий и телекоммуникаций (ГосНИИ ИТТ "Информика"), образованный в 1998 году на базе Центра информатизации Минобразования России, Федеральный экспертный совет по учебным электронным изданиям Минобразования РФ. Ещё в июне 1993 года было принято решение коллегии Комитета по высшей школе Миннауки РФ "О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации" и уже с 1995 года существует утверждённая Госкомвузом "Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России". Наконец, с первого июля 1997 по первое июля 1999 года проводился закончившийся к настоящему времени эксперимент Минобразования РФ (9), в Положении о котором говорилось о создании и комплексном обеспечении системы дистанционного образования.

Однако при таком внушительном списке учреждений, институтов, организаций, занимающихся развитием ДО в России и созданием национальной системы ДО, несмотря на принятые решения, утверждённую Концепцию и проведённый эксперимент, очевидно, что единой системы дистанционного образования в России не существует и до её создания ещё далеко. Более того, не существует и сколько-нибудь удовлетворительно организованной координации деятельности по развитию ДО, даже в системе высшего профессионального образования, хотя вузы приступили к этой деятельности много раньше и более активно, чем учреждения СПО. По существу, единственной формой координации остаются ежегодно проводимые на базе МЭСИ (с 1997 года - дважды за год) международные конференции по дистанционному образованию и немногочисленные региональные семинары. Постоянный социомониторинг, проводимый Межвузовским центром дистанционного образования (МЦДО) среди зарегистрированных в нём образовательных учреждений (в августе 1998 года - 125 учреждений), показал, что 65% опрошенных руководителей этих учреждений указывает на отсутствие координации ДО в масштабах России.(10) Положение дел в системе СПО ещё в большей степени оставляет желать лучшего. Из более чем двух тысяч шестисот учреждений СПО, во всяком случае, до октября 1998 года, вообще всего около десятка колледжей предпринимали сколько-нибудь заметные попытки применить технологии ДО, практически не взаимодействуя в этом отношении друг с другом. Два-три колледжа из этого числа установили связи с МЭСИ (например, Ростовский экономико-статистический колледж), примерно столько же - с МЦДО "Линк" (например, Барнаульский торгово-экономический колледж, Новочеркасский промышленно-гуманитарный колледж), но этими примерами координации дело, фактически, ограничивается.

Причин такой пассивности национальной системы профессионального образования по отношению к предпринимавшимся шагам по организации и координации развития ДО, по-видимому, несколько.

Одна из главных состоит в том, что все эти шаги предпринимались по инициативе федеральных органов управления образованием, то есть сверху, и опирались по сути дела только на один государственный вуз - Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ). Например, в составе участников упоминавшегося выше эксперимента Минобразования из государственных вузов - только МЭСИ; МЦДО Минобразования - структурное подразделение МЭСИ; созданный согласно приказу по Госкомвузу Научно-методический совет по дистанционному образованию в области экономики и управления - в структуре МЭСИ; офис ЕАДО расположен в МЭСИ, - и т.д. При такой безусловной опоре федеральных инициатив по развитию ДО на МЭСИ скорее можно говорить об инициативах МЭСИ, опиравшихся на поддержку федеральных органов управления образованием. В итоге национальная система ДО фактически строилась (и продолжает строиться) как национальная система ДО МЭСИ, что, естественно, не вызвало широкой поддержки со стороны других государственных учреждений профессионального образования. Вузы оказались перед альтернативой: или следовать в кильватере МЭСИ, обращаясь к нему по всем вопросам ДО, от организационных до учебно-методических и содержательных, или развивать у себя ДО, опираясь на собственные интеллектуальные и материально-финансовые ресурсы и не рассчитывая на государственные инвестиции. При этом очевидно, что возможность самостоятельного развития ДО ограничивается не только размерами этих ресурсов, но и пределами автономии вузов: поскольку приказами и постановлениями федеральных органов управления образованием создание и экспертиза учебных материалов, выработка технологического стандарта, нормативно-методическое обеспечение ДО были поручены органам, образованным на базе МЭСИ, развитие ДО помимо этих органов носит полулегальный характер.(11)

Учреждения СПО обладают ещё более ограниченным набором возможностей. По-видимому, в силу своего вузовского происхождения, Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России даже не упоминает систему СПО как таковую. Ни один из перечисленных выше государственных органов и институтов также не занимался и, насколько можно судить, не занимается проблемами развития ДО в учреждениях СПО. Последовательно принято уже четыре Концепции информатизации образования, имеющих статус официальных документов (две в 1993,одна в 1994 и одна, последняя по времени, в 1998 году), однако ни одна из них, в том числе, много раз цитированная выше Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации 1998 года, не содержит каких-либо сведений, материалов или проектов в отношении системы СПО, трактуя почти исключительно проблемы информатизации высшей школы.(12) Таким образом, систему СПО просто упустили из виду. В итоге практически все ресурсы, создаваемые или накапливаемые на государственном уровне для развития системы ДО, не оказали и не могли оказать содействие обеспечению развития ДО в среднем профессиональном образовании. Поэтому учреждения СПО, в отличие от вузов, не могут ни воспользоваться учебно-методическими материалами и формами организации учебного процесса, созданными и разработанными на базе МЭСИ и предназначенными для обеспечения системы ДО МЭСИ и близких по профилю вузов, ни развивать ДО, используя собственную базу, поскольку все целевые государственные вложения в профессиональное образование, которые могли помочь создать эту базу, распределялись без участия системы СПО. Фактически единственной возможностью для учреждения СПО развивать ДО оказывается при таком положении дел сотрудничество с каким-либо вузом, имеющим систему ДО (МЭСИ, "Линк") или реальные предпосылки для её создания, на правах регионального филиала этого вуза. Понятно, что такая перспектива, чреватая полной или частичной потерей самостоятельности, не может устроить подавляющее большинство колледжей и техникумов.

Одним из следствий координации развития ДО сверху и ориентации государственной образовательной политики в этой области на высшую школу и прежде всего на МЭСИ стало ещё одно обстоятельство, принципиально ограничивающее как возможность реального объединения усилий учреждений СПО в развитии ДО, так и самого их участия в этом развитии. Официально утверждённая, заложенная в основу концептуального Положения о проведении эксперимента в области дистанционного образования (13) модель организации ДО, имеющая по существу нормативный характер, может быть реализована только в вузе, причём не во всяком, а располагающем сетью филиалов, в которых, согласно Положению, "организуется весь образовательный процесс" (п.3.12) и обладающем широким ассортиментом технических средств, на использовании которых основано, по Положению, обучение в системе ДО (пп.1.3.-2.). Возможность какой-либо иной модели организации ДО, - например, без сети филиалов и без решающего значения применения в учебном процессе НИТ и самых современных и дорогостоящих ТСО - ни в Положении, ни в других официальном документе не упоминается. Кроме того, что более существенно, ни один официальный документ не определяет, как же именно "организуется весь образовательный процесс" в ДО: в Положении говорится, например (п.3.6.), что "учебный план … … составляется обучающимся", а чуть ниже (п.3.10) - что выдаётся ему в комплекте учебных материалов, вводятся понятия "установочная" и "лабораторно-экзаменационная сессия", но ни статус этих сессий (обязательность, значение результатов), ни порядок проведения не определяются, через абзац речь идёт то об обучении "по образовательным программам высшего профессионального образования", то "по программам дополнительного образования" (п.3.6. и 3.7.), но организация ДО в рамках этих различных форм образования не различается. И таких примеров противоречий, путаницы, и неопределённостей можно привести множество. Всё это означает, что официально принятой модели организации ДО - даже в вузе, не говоря уже об учреждении СПО - в собственном смысле слова нет, а то, что было утверждено в официальных документах, представляет собой некоторую весьма недоработанную схему организации, набор практически малопригодных нормативно-методических положений, которые скорее мешают, чем способствуют реальному нормативно-методическому осмыслению ДО.

Отсутствие приемлемой для национальной системы профессионального образования в целом нормативно-методической модели ДО, определяющей виды учебных занятий, порядок аттестации, характер правовых отношений между студентом и образовательным учреждением для различных форм (заочное, экстернат, смешанное, дополнительное) и уровней (среднее, высшее профессиональное) образования с применением дистанционных технологий, представляет собой ключевую проблему координации развития ДО. Очевидно, что никакое осмысленное взаимодействие (а, следовательно, и управление этим взаимодействием) по поводу создания неизвестно чего - невозможно.

Эта же проблема - отсутствие приемлемой для российского профессионального образования модели ДО (нормативно-методической и обосновывающей её научно-методической), является одним из основных препятствий для решения других проблем развития ДО в системе СПО, которые можно отнести к категории управленческих: проблем маркетинга, рекламы и финансирования ДО. Так, проблемы организации маркетинга и рекламы, если не брать техническую сторону, естественно, не могут быть решены без понимания того, какие именно товары и услуги предполагается продвигать на рынке, а в данном случае - о каком именно образовании идёт речь, то есть как организованы занятия, на какого рода учебные материалы можно рассчитывать, как ими пользоваться, какой документ об образовании можно получить после успешного окончания курса - и т.д. То же относится и к проблемам финансирования. Определение размеров и источников финансирования невозможно без ясного концептуального представления о том, какое именно образование предстоит финансировать: понятно, что только решив кого, чему и как предстоит учить, можно определять какие именно помещения и оборудование необходимы для учебного процесса, в чём состоит, какой квалификации требует и какова по объёму работа педагога, сколько и каких учебных пособий необходимо произвести.

Подытоживая анализ проблем, которые необходимо решить, чтобы обеспечить развитие ДО в системе СПО, можно констатировать, что узловыми и, в этом смысле, приоритетными являются проблемы научно-методической и нормативно-методической разработки и экспериментальной апробации модели дистанционного образования для системы СПО. Именно решение этих проблем снимает концептуально-терминологические неясности, двусмысленности и противоречия, приводящие к разного рода перекосам в образовательной практике и политике. Именно от их решения зависит, как и по каким программам готовить педагогов для ДО, каким требованиям должны отвечать учебные пособия и материалы для ДО, какие программно-аппаратные комплексы и каналы связи действительно необходимы для эффективного обучения на расстоянии. Наконец, в первую очередь именно решение этих проблем создаёт предпосылки для создания многополюсной и в этом отношении по-настоящему общенациональной системы дистанционного образования на основе кооперации и партнёрства образовательных учреждений.

При всей сложности и многомерности научно-методических и нормативно-методических проблем ДО, авторы, тем не менее, считают этот вывод оптимистичным: эти проблемы реально могут быть решены и, тем самым, развитие ДО в системе СПО реально может быть сдвинуто с места и ускорено, без непомерных финансовых вложений и, большей частью, силами самих учреждений и институтов системы СПО. Существенный шаг в этом направлении уже сделан: в соответствии со всеми требованиями к ДО и с учётом выводов Аналитического обзора, в рамках Программы "Развитие дистанционного образования в системе среднего профессионального образования" разработана так называемая инвариантная модель организации ДО, в настоящее время готовящаяся к публикации.