Последний русский император николай II
| Вид материала | Лекция |
- Император Николай II александрович (1894 – 1917 гг.). Последний российский император, 40.63kb.
- Николай Александрович Романов) (19. 05. 1868-17. 07. 1918), русский царь, российский, 158.93kb.
- Николай II александрович, 61.14kb.
- Корону Российской Империи он принял после своего отца, Николая Первого, и нельзя было, 237.41kb.
- Император Николай Iоставил своему наследнику Крымскую войну, закон, 145.94kb.
- Николай I павлович, 120.19kb.
- «Российский институт стратегических исследований», 322.11kb.
- Был пасмурный осенний день 17 октября по старому стилю (30-го по новому) 1888 года., 218.15kb.
- Олимпиада по истории 2010 г. 1 этап, 73.44kb.
- Император Николай Iоставил своему наследнику Крымскую войну, закон, 152.21kb.
12.8. О первом Всероссийском съезде преподавателей математики
Первый Всероссийский съезд преподавателей математики был созван на стыке 1912 и 1913 гг.
В оргкомитет съезда входили: директор Педагогического музея генерал-лейтенант З.А. Макшеев (председатель); генерал-лейтенант М.Г. Попруженко, профессор К.А. Поссе, С.Е. Савич (товарищи председателя); Д.М. Левитус, В.Р. Мрочек, Ф.В. Филиппович (секретариат) и 15 членов (Б.К. Млодзиевский, Б.Б. Пиотровский, А.В. Васильев, Д.М. Синцов и др.).
На съезде было проведено 7 общих собрании (на которых председательствовали: З.А. Макшеев, В.Ф. Каган, П.А. Некрасов, Д.Д. Мордухай-Болтовской, В.В. Бобынин, В.Б. Струве, Д.М. Синцов, С.И. Шохор-Троцкий), заслушано 33 доклада.
В большинстве своем доклады съезда были посвящены реформаторским идеям, изложенным в Меранской программе. Среди кардинальных, по мнению Д.Д. Мордухай-Болтовского, идей Новой математики следует считать: 1) координатный метод Р. Декарта (для чего следует изучать в школе аналитическую геометрию); 2) идею функции (для чего следует изучать в школе анализ бесконечно малых); 3) идею геометрических преобразований и их инвариантов, ведущую к алгебраическому понятию группы 4) аксиоматический метод в геометрии (для чего в школе нужно знакомить, в частности, с неевклидовой геометрией); 5) обобщение понятия числа (для чего в школе следует изучать основания арифметики, комплексные числа). Говоря о декларируемой Меранской программой полезности изучения в средней и высшей школе понятий множества, соответствия, изоморфизма и элементов математической логики, отметим, что на съезде лишь немногие из этих идей нашли безусловную поддержку. Была бесспорно поддержана лишь идея функциональной зависимости; даже элементы аналитической геометрии и математического анализа предлагалось вводить в среднюю школу «...только постольку, поскольку с помощью графического, наглядного метода она дает возможность уяснить себе эту идею» [142, с. 9].
В пользу введения идеи функции в среднюю школу высказались в своих выступлениях М.Г. Попруженко, В.Р. Мрочек, М.Л. Франк.
В связи с рассмотрением в школьном курсе математики понятия функции на съезде прозвучали и весьма радикальные предложения. Так, А.Г. Пичугин (доклад «Содержание курса школьной математики») предлагал исключить из программы все, что не развивает функциональное мышление учащихся (неопределенные уравнения, непрерывные дроби, неравенства, теорию соединений и бином Ньютона, дополнительные главы арифметики), и включить все, что развивает у них такое мышление, а также их наглядные представления (начальную геометрию, аналитическую геометрию, пропедевтику тригонометрии, дифференциалы и интегралы отдельных функций, а не теорию математического анализа и т.п.).
Введение в школу элементов математического анализа вызвало у многих участников съезда серьезные возражения.
За нежелательность изучения в школе элементов анализа выступили прежде всего М.Г. Попруженко (доклад «Анализ бесконечномалых в средней школе») и Ф.В. Филиппович (доклад «Постановка преподавания начал анализа в средней школе»).
Многих участников съезда не убедили доводы сторонников введения математического анализа в среднюю школу, хотя некоторый отечественный опыт имел место в кадетских корпусах. Явным противником этого нововведения был и сам Д.Д. Мордухай-Болтовской, полагавший, что в урезанном виде и в ограниченное учебное время невозможно изучить анализ с пользой для дела.
Вопросы, связанные с идеей аксиоматического метода, были изложены С.А. Богомоловым в докладе «Обоснование геометрии в связи с постановкой ее преподавания». Автор предложил изучать в школе элементы проективной геометрии как геометрии положения, аксиоматика которой достаточно наглядна и поучительна. Однако это предложение не встретило поддержки на съезде.
Гораздо больший интерес у участников съезда вызвали вопросы, связанные с пропедевтикой систематического курса геометрии. А.Р. Кулишер (доклад «Начальный (пропедевтический) курс геометрии в средней школе. Его цели и осуществление»), критикуя Меранскую программу, которая предлагала ограничить пропедевтику лишь наглядной геометрией, говорил о полезности знакомить учащихся с интуитивными доказательствами. Такими доказательствами, по мнению автора доклада, можно убедить ребенка больше, чем доказательствами логическими.
Говоря о систематическом курсе геометрии, многие (в том числе Т.А. Афанасьева-Эренфест) считали, что число аксиом в школьном курсе геометрии должно быть обязательно избыточным (а не минимальным).
Живое обсуждение участников съезда вызвали поставленные Н.А. Извольским вопросы геометрической терминологии (например, неясность того, что понимать под «треугольником»: совокупность трех прямых и трех точек или часть плоскости, ограниченную тремя прямыми).
Пожалуй, более продуктивными были постановка и обсуждение некоторых вопросов общего характера, представляющих для преподавателей конкретный интерес. Так, в докладе А.В. Васильева «Математическое и философское преподавание в средней школе» – первом тематическом докладе съезда – обсуждалась проблема пробуждения у учащихся (особенно выпускного класса) интереса к философским аспектам математики, к ее значимости для получения новых знаний и их практического применения; на полезность и возможность через основания арифметики, алгебры и геометрии осуществить научную ретроспективу знаний по элементарной математике.
Большой интерес у участников съезда вызвал также доклад С.И. Шохор-Троцкого «Требования, предъявляемые психологией к математике как к учебному предмету». В этом докладе автор выдвигал определенные дидактические принципы, реализация которых должна была существенно повысить качество преподавания математики. Говоря современным языком, автор доклада считал необходимым:1) идти в обучении от конкретного к абстрактному, уделяя должное внимание интуиции и опыту; 2) учитывать возрастные особенности детей и их различие по возможностям и способностям; 3) соблюдать необходимую меру наглядности (переходить от пассивного восприятия наглядных пособий к их изготовлению самими учащимися) и т.д. С.И. Шохор-Троцкий считал важным, чтобы учение сопровождали позитивные эмоции у ученика, призывал «больше учить, чем преподавать», а также не жалеть времени на воспитание. В докладе он привел высказывание Ж.Ж. Руссо: «Воспитание – есть искусство терять время для того, чтобы затем его выиграть».
С большим вниманием и пониманием был выслушан доклад В.В. Бобынина «Цели, формы и средства введения исторических элементов в курс математики средней школы». Был интересным также доклад С.О. Шатуновского «Учение о величине», в котором впервые в отечественной математике было приведено аксиоматическое построение понятия «величина».
В заключение отметим доклад В.В. Лермантова с длинным названием «Содержание курса школьной математики с точки зрения современных запросов жизни и приемы посильного выполнения школой этих требований», в котором его автор впервые в отечественной методике сказал о необходимости практической и прикладной направленности школьной математики.
В резолюции рекомендовалось:
1. Поднять самодеятельность и активность учащихся; усилить наглядность преподавания повысить уровень логики в изложении математики в старших классах.
2. Исключить из школьного курса математики вопросы второстепенного характера; провести через весь курс идею функциональной зависимости; ознакомить учащихся с простейшими идеями аксиоматической геометрии и математического анализа.
3. Создать для школы задачники по математике с прикладным содержанием; хрестоматии, дополняющие и углубляющие программный материал.
4. Организовать обучение в средней школе так, чтобы при сохранении ее общеобразовательного характера было возможно осуществить специализацию в старших классах.
5. Обратить особое внимание на работу с одаренными учащимися, взяв над ними научное руководство.
6. Усилить программу университетских курсов элементами, необходимыми для будущего школьного преподавателя.
7. Кандидату в учителя, по окончании высшего учебного заведения, проходить обязательную педагогическую подготовку на специальных курсах.
Были приняты также рекомендации для работников школьных администраций и Министерства просвещения о пополнении школьных библиотек, о повышении уровня преподавания математики в женских учебных заведениях, о большей самостоятельности учителя в выборе учебников и т. д.
Важно отметить, что в специальном пункте резолюции говорилось о необходимости осторожности при реализации указанных общих рекомендаций съезда в практике работы школы; предлагалось создать квалификационные комиссии до осуществления конкретных шагов по проведению в жизнь этих рекомендаций.
Было рекомендовано проводить такие съезды ежегодно, а на следующем съезде – организовать работу и по секциям, в частности по преподаванию математики в женских, коммерческих и технических учебных заведениях.
12.9. О втором Всероссийском съезде преподавателей математики
Второй Всероссийский съезд преподавателей математики был созван на стыке 1913 и 1914 гг. в соответствии с пожеланием, выраженным первым съездом.
Почетными председателями общих собраний съезда были избраны Н.Н. Салтыков, П.А. Некрасов, А.В. Васильев, Д.М. Синцов, С.Н. Бернштейн, Д.Д. Мордухай-Болтовской, С.И. Шохор-Троцкий. Секциями съезда руководили Д.Э. Теннер, С.А. Богомолов, С.А. Неаполитанский, Б.Б. Пиотровский, А.Р. Кулишер, Т.А. Афанасьева-Эренфест, П.А. Долгушин, А.П. Киселев, Ф.А. Эрн, И.Г. Грузинцев.
Наибольший интерес участников съезда вызвали доклады общего характера: профессора А.В. Васильева «Принципы экономии в математике», профессора Б.К. Млодзиевского «Успехи элементарной геометрии в Х1Х столетии», профессора А.К. Власова «Какие стороны элементарной математики представляют ценность для общего образования».
Для большинства участников съезда, профессоров университетов было бесспорным деление математики на высшую и низшую (элементарную). Для них реформирование преподавания математики в средней школе, грубо говоря, означало урезание низшей математики, чтобы освободить место для высшей математики, которую следует спустить в среднюю школу. Так, с большим вниманием были выслушаны доклады М.Г. Попруженко о введении в среднюю школу элементов математического анализа и П.А. Некрасова о преподавании в школе теории вероятностей. Школьных же учителей, участников съезда (которые были в меньшинстве), особо интересовали доклады о методике преподавания математики в средней школе, так как они не были удовлетворены только научными знаниями, полученными ими в университете (об этом говорили Н.Н. Салтыков и Д.М. Синцов). Но и собственно методические вопросы (об оценке знаний, о письменных работах, об учебной литературе и т.д.) не возбудили того интереса, которого можно было ожидать (в частности, потому, что рекомендации были нереальными из-за жестких ограничений работы учителя министерскими программами и инструкциями).
 | Васильев Александр Васильевич (1853–1929) |
Далее Д.Д. Мордухай-Болтовской, анализируя работу съезда, высказывает и свои соображения по ряду важных дидактических вопросов, обсуждавшихся его участниками, таких, как научность и доступность; научная экономия и педагогическая щедрость; логика и психология чертежа и модели; методика чертежа и модели; педагогическое «рано» или «поздно»; педагогическое филогенезис и онтогенезис; учителя и профессора; высшая и средняя школа; ученики и ученицы.
Обсуждая первый вопрос, автор согласен с теми, кто высказывается за использование в школе как логики, так и интуиции. Не следует, по его мнению, стремиться сразу к строго логическому обоснованию того или иного математического факта; лучше допускать иногда и логические пробелы (которые могут быть заполнены позже), чтобы обеспечить необходимую доступность учебного материала. Таким образом, строгая научность изложения не обеспечивает его доступности для учащихся. Опираясь на интуицию, выделяя существенное, учитель делает изложение учебного материала более доступным. С другой стороны, если учитель акцентирует свое внимание прежде всего на доступности, то он легко может пожертвовать научностью изложения.
В связи с этой проблемой на съезде ярко проявились, по мнению Д.Д. Мордухай-Болтовского, преподаватели двух видов: «смотрящие вверх» (для них важна научная строгость) и «смотрящие вниз» (для которых важна доступность изучаемого учебного материала). Те же участники съезда, которые искали пути сочетания того и другого, предлагали свои варианты решения проблемы.
Второй из названных выше вопросов, обсуждавшихся съездом, Д.Д. Мордухай-Болтовской характеризует так: учитель стремится к тому, чтобы его учащиеся знали не только больше, но и лучше. Для каждой из этих целей ставится проблема затраты труда и времени.
Чтобы учащиеся знали больше при наименьшей затрате своего труда и времени, следует стремиться к более компактным формам изложения учебного материала, к использованию общих методов, позволяющих сразу решить несколько проблем, а не решать каждую из них в отдельности и т.д.
Если заботиться о прочности знаний учащихся при наименьшей затрате труда и времени, то следует использовать мнемонические правила и такие формы обучения, которые при меньшем числе упражнений обеспечивали бы прочность знаний. Указанный принцип экономии вступает в противоречие принципом педагогической щедрости. Так как речь идет об обучении математике, то каждый педагог скажет, что, чем больше упражнений, тем прочнее знание; что всегда в учении лучше идти от частного к общему (что, например, фузионистское укорачивание учебного геометрического материала педагогически нецелесообразно). Таким образом, если в науке полезнее быть эконом, то в педагогике лучше быть щедрым.
Третий и четвертый обсуждавшиеся вопросы были посвящены логике, психологии методике геометрического черчения и моделирования. В докладе профессора А.К. Власова «Изобразительное искусство и геометрия» отмечалось, что геометрические чертежи должны выполняться в соответствии с определенными принципами и давать целостную картину геометрической ситуации. Такими принципами являются правила аксонометрической проекции (в то время использование такой проекции при изучении стереометрии не было широко распространенным; в школе использовались разные способы выполнения чертежа).
По вопросу о педагогическом «рано» или «поздно» речь шла о том, в каком возрасте может ученик усвоить евклидову геометрию или элементы анализа.
В докладе Д.М. Синцова «Международная комиссия по преподаванию математики» были рассмотрены попытки проведения реформы в странах Западной Европы. Рассказывая об опыте шведской школы, Д.М. Синцов говорил о том, что есть свидетельства об отрицательных результатах преподавания исчисления бесконечно малых даже способным мальчикам 13–14 лет. Обсуждение этих вопросов было, в частности, вызвано докладом М.Г. Попруженко, сделанным на I съезде преподавателей математики [242; I, с. 117, 577]. Многие участники съезда считали, что изучение элементов анализана уровне, предложенном М.Г. Попруженко, «педагогически рано». Об этом уровне можно судить по заданиям, приводимым в отчете о письменной работе в реальных училищах.
Докладом Д.М. Синцова «О преподавании аналитической геометрии в седьмом классе реальных училищ» утверждалась полезность и своевременность изучения в школе элементов аналитической геометрии главным образом с целью «ознакомить с основными идеями и методами доказательств и решения задач аналитической геометрии».
Многие участники съезда утверждали, что процесс обучения математике целесообразно сближать с процессом ее познания, с историей развития математики. Так, например, В.В. Бобынин полагал, что в истории дробей были три стадии: 1) исчисление именованных чисел; 2) исчисление с дробями, имеющими единицу в числителе; 3) исчисление с дробями общего типа. Поэтому, считал В.В. Бобынин, и учащиеся в обучении дробям должны пройти те же стадии. Б.К. Млодзиевский рассмотрел в своем докладе историю элементарной геометрии с педагогической точки зрения.
Следующий вопрос был связан с подготовкой преподавателей для средней школы. В докладе Н.Н. Салтыкова освещались французская и немецкая системы подготовки учителя средней школы.
Французская система требовала от будущего учителя: 1) прослушать несколько курсов в университете; 2) дополнить это практическими занятиями и лекциями с целью подготовки к экзамену на звание учителя; 3) дать несколько пробных уроков в лицеях.
Немецкая система обходилась без «практической подготовки». Здесь действовали так: к университетским курсам физмата добавлялось изучение полезных для будущего учителя дополнительных дисциплин (история, философия, педагогика, логика и психология). По мнению Н.Н. Салтыкова, подготовка учителя для русской средней школы Должна осуществляться на научной основе: изучением обычных университетских дисциплин и лишь затем методики и дидактики. Большое значение он придавал практическим знаниям и семинарам. Высказывалось на съезде и мнение о том, что университеты должны быть образовательными, научными учреждениями, а уж затем служить для подготовки преподавателей; для этого можно дополнять обучение методическими курсами. Достаточно внимания было уделено организации подготовки профессоров университета, обсуждению смысла магистерских и докторских диссертаций. Говорилось, что магистерская диссертация определяет университетско-педагогическую зрелость, а докторская – университетско-на-учную. Была предложена следующая схема организации университетской подготовки:
I стадия
Научная подготовка: обычный цикл наук; научный семинарий; кандидатская диссертация.
Методическая подготовка: философско-педагогический цикл (элементарная математика; аксиоматика; история математики; философия математики). Педагогический семинарий.
II стадия
Научная подготовка: изучение научной литературы. Научный семинарий.
Педагогическая подготовка: изучение учебной литературы. Педагогический семинарий. Работа помощником учителя средней школы. Практические занятия в высшей школе.
Сдача магистерского экзамена.
III стадия
Приват-доцентура.
Для высшего технического заведения: Прохождение технических курсов. Педагогическая зрелость (стаж).
Для университета: Магистерская диссертация. Педагогическая зрелость. Докторская диссертация. Академическая зрелость.
Обсуждая взаимосвязь средней и высшей школы, участники съезда пытались ответить на три основных вопроса: как учить? Что учить? Для чего учить? Ответ на третий из этих вопросов во многом определяет ответы на первые два.
Так, для классической и реальной средней школы цели обучения разные: в первом случае – развитие интеллектуальных способностей ученика; во втором – практическая подготовка к жизни. По мнению Д.Д. Мордухая-Болтовского, средняя школа должна иметь обе цели – давать знания и развивать способности. Вместе с тем главенство целей здесь может быть разным: средняя школа готовит «ум ученика»; высшая школа готовит юристов, инженеров, учителей и т.д. Но, продолжает автор, этих целей мало. Необходимо осуществлять как в средней, так и в высшей школе всестороннее воспитание человека (научное, этическое, религиозное и т.д.)
Утилитарный взгляд на среднюю школу проявился в докладе П.А. Некрасова, который по примеру французской средней школы выступил за бифуркацию в старших классах гимназии. Им были выделены четыре группы бифуркации лингвистическая и словесно-философская, дедуктивно-логическая (математическая) и индуктивно-логическая (математическая статистика). Он настаивал также на изучении в средней школе элементов теории вероятностей, прежде всего в лицеях. Заметим, что в то время лицейские классы рассматривались как подготовительные к поступлению в университет, а также к поступлению в технические вузы.
Большое внимание П.А. Некрасов уделил преподаванию математики в коммерческих училищах. Он считал необходимым включить в программу основы комбинаторного анализа, теории вероятностей и статистики. По его мнению, элементы анализа и геометрии в коммерческих училищах следует ограничить рассмотрением координат и простейших задач на максимум и минимум.
Особое внимание съезда занимали вопросы образовательного равноправия мужчин и женщин. Бытующее у многих мнение о том, что женщины менее способны к изучению наук, чем мужчины, в какой-то степени было подтверждено вышеупомянутым докладом Д.М. Синцова. В его докладе говорилось об исследовании, проведенном в Германии. Оно показало, что у девочек (по сравнению с мальчиками) наблюдается «большая схватывающая способность при меньшей творческой», т.е. женщина более способна к воспроизведению чужого, чем к созданию своего. Вместе с тем женщины более наблюдательны, мужчины более коммуникабельны. Отсюда следствия преимущественно женскими являются наблюдательные науки, в то время как мужскими – опытные.
Д.Д. Мордухай-Болтовской из опыта своего преподавания в женском институте отмечает, что ученицы проявляли большую симпатию к геометрии, чем к алгебре. Автор считает, что среднее и высшее женское образование должно быть иным, чем мужское, так как мужская и женская психика не тождественны. Не нужно тешиться ложным мужским самолюбием или женским стремлением к равноправию, так как «трудно сказать, что выше быть более понятливым или более изобретательным, видеть в вещи наиболее существенные ее признаки или уметь комбинировать эти признаки, постигать интуицией или тянуть цепь формально-алгебраических операций» [143, с. 92].
Итак, помимо идей Меранской программы, на съездах обсуждались многие важные вопросы математического образования связь обучения математике с жизнью и практикой, идея фузионизма в геометрии, изучение теории вероятностей и статистики в школе, роль историзма в обучении математике, необходимость учета возрастных особенностей учащихся в процессе преподавания и др.
К сожалению, многие плодотворные идеи, высказанные на этих съездах, не претворились в жизнь – этому помешала Первая мировая воина 1914–1916 гг. Многие из них не претворились в жизнь и до настоящего времени. Вместе с тем многие идеи Меранской программы впоследствии показали свою полную несостоятельность в практике работы массовой школы. Русской школе пришлось пройти долгий и тернистый путь для того, чтобы убедиться в этом. Как будет видно из дальнейшего изложения, результаты работы этих съездов не следует ни недооценивать, ни переоценивать.