Последний русский император николай II
| Вид материала | Лекция |
- Император Николай II александрович (1894 – 1917 гг.). Последний российский император, 40.63kb.
- Николай Александрович Романов) (19. 05. 1868-17. 07. 1918), русский царь, российский, 158.93kb.
- Николай II александрович, 61.14kb.
- Корону Российской Империи он принял после своего отца, Николая Первого, и нельзя было, 237.41kb.
- Император Николай Iоставил своему наследнику Крымскую войну, закон, 145.94kb.
- Николай I павлович, 120.19kb.
- «Российский институт стратегических исследований», 322.11kb.
- Был пасмурный осенний день 17 октября по старому стилю (30-го по новому) 1888 года., 218.15kb.
- Олимпиада по истории 2010 г. 1 этап, 73.44kb.
- Император Николай Iоставил своему наследнику Крымскую войну, закон, 152.21kb.
Таблица А
| Классы | Отделения | Земские школы | Церковно-приходские школы | ||
| Мальчики | Девочки | Мальчики | Девочки | ||
| 1 | I | 43,7 | 54,1 | 39,3 | 48,7 |
| | II | 36,2 | 32,2 | 37,0 | 34,5 |
| 2 | III | 19,4 | 13,4 | 21,2 | 15,9 |
| | IV | 0,6 | 0,3 | 2,0 | 0,9 |
| 3 | V | 0,1 | – | 0,5 | – |
Таблица Б
| Сословия | Земские школы | Церковно-приходские школы | ||
| Мальчики | Девочки | Мальчики | Девочки | |
| Крестьяне | 97,9 | 90,1 | 96,2 | 89,8 |
| Мещане | 1,5 | 6,8 | 3,1 | 6,8 |
| Купцы | 0,1 | 0,2 | 0,2 | 0,5 |
| Духовные | 0,4 | 2,4 | 0,4 | 2,2 |
| Другие сословия | 0,1 | 0,5 | 0,1 | 0,7 |
Отметим, что начало и конец учебного года в разных школах были разными. Так, например, в 1898/99 учебном году учебные занятия проходили в городских школах с 23 августа по 16 мая; в частных городских школах с 28 августа по 20 мая: в церковноприходских городских с 29 августа по 12 мая. На селе: в земских с 25 сентября по 3 мая; в казенных с 9 сентября по 10 мая; в частных с 26 сентября по 4 мая; в церковно-приходских со 2 октября по 27 апреля.
К концу XIX в. церковно-приходская школа начинает серьезно конкурировать с земской народной школой. Резко улучшается состав ее учителей, а главное – правительство Николая II (как ранее – Александра III) постоянно увеличивает ассигнования на церковно-приходские школы; начальные школы Министерства народного просвещения получают денег из бюджета в два-три раза меньше, чем церковно-приходские школы! Увеличивается и число церковно-приходских школ (к 1905 г. они составляют 46,5% от числа всех начальных школ России). Меняется и отношение земств к церковно-приходской школе: от поддержки этих школ (а также школ грамоты) до серьезного противодействия их деятельности. Значительная часть общества настраивается на такое изменение школы, при котором обеспечивались бы общественная инициатива, светские демократические и либеральные тенденции.
Для этого периода характерен возврат к системе классического сословного образования, дополняемый различными правилами, циркулярами и положениями, на которые не скупилось правительство (и бюрократия Министерства просвещения). Это привело систему среднего и высшего образования России к такому положению, при котором образование стало повсеместно заражено язвой формализма и махрового бюрократизма и действительно перестало отвечать потребностям своего времени.
Определенных изменений в системе высшего и среднего образования требовала и научно-педагогическая общественность.
Так, Д.И. Менделеев писал: «Сущность моих мыслей, относящихся к современному состоянию русского просвещения, скажется ясно, если сперва припомню пожелание Ломоносова – видеть на Русской Земле своих Платонов да «хитрых разумом Невтонов» и если прибавлю затем от себя, что без Платонов-то, по нынешним временам, мы, пожалуй, и обойдемся, так как они в свое время дело сделали хорошее, но едва ли могут повторяться, а вот вместо того лучше пожелать ныне России двойное количество Невтонов, чтобы раскрывали они тайны природные и разъясняли способы скромного согласования жизни с законами природы, пользуясь не только «хитрым разумом», но и опытными способами – двигаться все вперед да проверять выводы и делать их уверенно» [128, с. 47].
12.3. На повестке дня – всеобуч
Под влиянием быстрого развития капитализма в России, усиления прозападных влияний на российскую общественность, широкого распространения среди учащейся молодежи и рабочих революционных идей происходят и определенные изменения не только в политике, но и в образовании. В 1887 г. появились первые официальные программы народной школы, остававшейся под усиленной государственной опекой.
До 1891 г. в школах России не было обязательных для всех школ учебных программ, а по многим учебным предметам не было и учебников. Тем не менее педагогическая общественность конца XIX в. стремилась распространить просвещение на всю Россию, добивалась введения всеобщего обязательного начального обучения. С идеей начального всеобуча выступали еще Н.А. Корф, Н.И. Пирогов и многие другие прогрессивные общественные деятели. При этом основной целью начального всеобуча ставилось просвещение всего народа. Возникшая в конце XIX столетия новая волна требований общественности к введению всеобщего начального обучения объяснялась уже не столь гуманными устремлениями. Либеральная российская буржуазия не могла примириться с тем, что, в то время как капиталистический способ производства активно проникал внутрь России, в ней продолжали проживать миллионы неграмотных людей. На 2-м съезде по техническому и профессиональному образованию (1895–1896) прозвучали требования принять специальный закон о всеобуче. Показательным в этом отношении был доклад, прочитанный на этом съезде А.В. Горбуновым «О влиянии общего начального образования на производительность труда». Таким образом, грамотность народа понадобилась уже и нарождавшемуся в России капитализму.
Требование о всеобщем начальном обучении стало превалировать над всеобщим начальным образованием и воспитанием.
Эта на первый взгляд прогрессивная идея в российских условиях не была столь очевидно позитивной. Так, известный духовный и общественный деятель России архиепископ Никон писал в своих знаменитых дневниках в разделе «Гипноз всеобщего обучения»: «С большею справедливостью следовало бы просвещением называть не обучение, а воспитание... во-первых – воспитание, во-вторых – обучение. Для жизни не столько нужно обучение, сколько воспитание... Всюду говорят: «...давайте нам обучение, да еще всеобщее, и – ни слова о воспитании!»[7, с. 186–187]. Между тем, по его мнению, следует прежде всего побеспокоиться о воспитателях народа – учителях, которые есть лишь в немногих школах. Иначе всеобщее обучение попадет в руки таких просветителей, «...что из души народной будет вытравлено все, что так дорого русскому человеку, за что он умирал, что выстрадал и сберег за тысячу лет своего исторического бытия... На это и учителей достаточно: говорят, из Сибири и других не столь отдаленных мест в последнее время вернулось до 22 000 таких народных просветителей: вот им и надо дело и место дать!» [там же, с. 187–188].
12.4. Эволюционные реформы
Положение нашего государства на рубеже XIX–XX вв. не было стабильным. Лихорадило и систему образования. В рамках высшей школы борьба шла против консервативного устава 1884 г. Повсеместно среди студентов высшей школы вспыхивали беспорядки и волнения, которые вызывали репрессивные меры властей. Во многих случаях действия власти оказывались неправомерными, и потому ряд известных профессоров университетов выступили в поддержку студентов, против ограничений со стороны правительства. Сложившейся системой образования было недовольно и учительство, составлявшее на рубеже веков самый многочисленный слой интеллигенции; и прежде всего потому, что заработная плата учителя была в то время недостаточной. Так, например, в 1896 г. учителя низших начальных училищ получали по 360–460 рублей в год, тогда как сами учителя считали, что ее минимум должен быть равным 600 рублей в год для одинокого народного учителя и 1200 рублей в год для семейного. Невелика была и пенсия: от 60 до 100 рублей в год после 25 лет работы. Кроме того, различными министерскими циркулярами деятельность учителя была излишне регламентирована.
Итак, общественность жаждала новых образовательных реформ. В это время Министерство народного просвещения возглавлял Н.П. Боголепов.
Николай Павлович Боголепов (1846–1901) получил прекрасное образование, преподавал в Московском университете, а в 1883 г. (в возрасте 37 лет) был избран его ректором. В декабре 1898 г. занял пост министра. «Я сознаю, – сказал он в речи к чинам своего ведомства при вступлении в должность, – что во всех областях народного образования жизнь выставила требования усовершенствований и нововведений. Но я держусь того мнения, что и те и другие должно производить с большой осторожностью и постепенностью. Я не сторонник радикальной ломки [158 (1), с. 137].
Летом 1899 г. Н.П. Боголепов создал особую комиссию для обсуждения проблем среднего образования, а в 1900 г. представил императору Николаю II доклад с предложениями о необходимых мерах. Наряду с этим Он устранил некоторые излишества: убрал из учебного плана греческий язык, ликвидировал письменный экзамен по латыни и т.д. Более того, он представил план организации обучения в достаточно широком диапазоне. По его плану предполагалось существование следующих учебных заведений [268, с. 41–44]:
- гимназия с двумя древними языками (математике здесь уделялось 3–4 часа в неделю);
- гимназия с латинским языком и новым иностранным языком (математике отводилось 3–4 часа в неделю);
- школа нового типа с новыми иностранными языками (математике отводилось 3– 4 часа в неделю);
- гимназия с индивидуализацией, с гибким учебным планом (математике отводилось от 1 до 4 часов в неделю);
- реальные училища, восьмиклассные (математике отводилось 5 часов в неделю);
- средняя школа с бифуркацией, с делением с четвертого класса на гуманитарные и реальные отделения (математике отводилось 4–5 часов в неделю);
- кадетские корпуса (математике отводилось 4 часа в неделю);
- духовные семинарии (математике уделялось столько же времени, сколько в классических гимназиях);
- коммерческие училища (математике отводилось 4–5 часов в неделю).
Предлагая сохранить в качестве основных два типа учебных заведений (гимназии и реальные училища), Н.П. Боголепов учредил в Реальных училищах дополнительный восьмой класс, окончание которого открывало доступ к поступлению на физико-математический и медицинский факультеты университета. Он предложил организовать при Университетах педагогические курсы, проводить испытания кандидатов на учительскую должность, увеличить жалованье преподавателям. Вместе с тем он был сторонником «отеческой» опеки правительства над университетами, что вызывало противодействие студентов и преподавателей. В феврале 1901 г. Н.П. Боголепов был смертельно ранен эсером-террористом П.В. Карповичем.
После кончины Н.П. Боголепова, в конце марта 1901 г., министром народного просвещения был назначен член Государственного совета 75-летний генерал-адъютант Петр Семенович Ванновский (1822–1904) – активный участник военных баталий, бывший военный министр. Педагогическая деятельность П.С. Ванновского была тесно связана с подготовкой офицерских кадров. Назначение П.С. Ванновского Николай II сопроводил следующими словами: «Я... твердо уверен, что вы строго и неуклонно будете идти к намеченной Мною цели и в дело воспитания русского юношества внесете умудренный опытом разум и сердечное о нем попечение» [158 (1), с. 163].
Под руководством П.С. Ванновского Министерство народного просвещения активизировало работу по подготовке образовательной реформы. Основным звеном новой реформы П.С. Ванновский считал сближение среднего и высшего образования с реальной жизнью, обеспечение доступности университетского образования для способной молодежи, освобождение учебных курсов средних учебных заведений от излишнего и усложненного учебного материала. Университетам была возвращена автономия. В то же время правительство стремилось сохранить свои позиции по другим вопросам образования, например, усилить государственную поддержку церковно-приходских школ. На встрече с депутатами III Государственной думы в 1907 г. Николай II говорил: «Нахожу желательным в ближайшую очередь обратить внимание на мое наследие от горячо любимого родителя – церковноприходские школы».
Однако намечавшиеся достаточно решительные шаги на пути образовательной реформы вызвали и критику. Важным было то, что в числе противников коренных изменений в образовании оказался сам император. 25 марта 1902 г. Николай II писал министру: «Должен Вам откровенно сказать, не лежит у меня сердце к этой быстрой ломке нашей школы, не столько по отношению к самому проекту, сколько к своевременности его – именно теперь, в это и без того смутное время».
Не получив одобрения своей деятельности на посту министра, П.С. Ванновский 11 апреля 1902 г. подал в отставку, которая была принята.
Еще раз напомним, что с апреля 1906 г. по февраль 1917 г. Россия стала жить в условиях двоевластия. С одной стороны – правительство во главе с царем, а с другой – власть представительная – Государственная дума.
12.5. Засилье формализма. Реформа Ф. Клейна
В области математического образования (особенно среднего и начального) во многих странах Запада, равно как и в России, стало господствовать формальное направление в обучении (формализм), согласно которому математические знания представлялись в виде определенной последовательности правил и их приложений к задачам «искусственного содержания». Основным методом изучения математики часто становилась «зубрежка»; даже математические доказательства (например, геометрических теорем) рекомендовалось запоминать наизусть. Характерным примером формализма из отечественной методики арифметики служит, например, такая задача из задачника известного в то время методиста А.И. Гольденберга: «Переднее колесо телеги, имеющее окружность 1 сажень 1 фут 4 дюйма, обернулось 2475 раз. Сколько раз обернулось заднее колесо, имеющее окружность на 5 футов 8 дюймов больше окружности переднего колеса?» Кроме того, во многих школах того времени действовали учебные планы, согласно которым гуманитарные учебные предметы существенно превалировали над естественнонаучными.
Стремление обновить школьный курс математики приобрело в начале XX в. международный характер. На 1-м Международном математическом конгрессе (1897 г., Цюрих) немецкий математик Ф. Клейн обосновал необходимость реформы математического образования и сформулировал первые ее принципы, которые легли в основу разработанной под его руководством «Меранской программы» (1905). В 1908 г. в Риме состоялся 4-й Международный математический конгресс. На этом конгрессе была создана комиссия по реформе, ее возглавил Ф. Клейн; в различных странах были созданы соответствующие подкомиссии. В России такую подкомиссию возглавляли академик Н.Я. Сонин, а затем профессор К.А. Поссе. В составе комиссии активно работали математики-педагоги Д.М. Синцов, Н.Н. Салтыков и др.
 | Клейн Феликс Христиан (1849–1925) |
Международная комиссия должна была изучить современное состояние математического образования, выявить основные методы преподавания математики, рассмотреть существующие системы экзаменов, условия подготовки учителей и в итоге сформулировать современные тенденции в преподавании математики и дать рекомендации по его перспективе. Информация о результатах деятельности комиссии публиковалась в отечественных журналах «Вестник опытной физики и элементарной математики» и «Математическое образование». Рекомендации этой комиссии были впоследствии широко обсуждены на Всероссийских съездах преподавателей математики (1911–1912, 1912–1913), которые были достаточно представительные (1217 участников первого и 1061 – второго).
Главными целями реформы были усиление практической направленности обучения математике, отказ от формализма.
Для реализации этих идей было предложено: установить тесную связь арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии с естествознанием, и прежде всего с физикой; ввести изучение элементов высшей математики в среднюю школу; сделать центральной идею функции в алгебре, а идею движения в геометрии; отказаться от догматических методов преподавания, чаще использовать аналитико-синтетический метод.
В истории математического образования реформе Ф. Клейна уделено достаточно внимания. Многие полагают, что российское просвещение шло в области реформирования математического образования лишь в фарватере зарубежной педагогики. Это далеко не так!
12.6. Задолго до Ф. Клейна
Вопросы обновления преподавания математики в школах России возникли гораздо раньше – еще на рубеже XVIII и XIX вв. Так, по инициативе академика С.Е. Гурьева в Морском кадетском корпусе была создана специальная комиссия, которая рассмотрела важные для того времени вопросы преподавания математики: концентрическое распределение учебного материала, роль и место пропедевтических курсов, способы повышения научного (логического) уровня преподавания математики во втором концентре обучения.
В 1804 г., в соответствии с Гимназическим уставом, в школьный курс были введены элементы высшей математики (и реализованы в учебниках Н.И. Фусса и Т.Ф. Осиповского); позднее, однако, они были изъяты из гимназического курса.
В 30–60-х годах XIX в. некоторые известные педагоги-математики (М.В. Остроградский, В.Я. Буняковский, П.Л. Чебышев) снова поставили вопрос об изучении в школе элементов математического анализа и аналитической геометрии; в 1850 г. эти вопросы были включены в программу кадетских корпусов. Многие отечественные математики и методисты выступали также за усиление функциональной линии школьного курса математики. Активная деятельность ученых-математиков и педагогов побудила официальные органы к некоторым действиям, направленным на обновление Преподавания математики в средней школе.
В 1900 г. была создана комиссия для разработки новых программ. Под руководством Н.И. Билибина были составлены новые учебные планы для шести типов средней школы, включая школы с бифуркацией и школы с индивидуальным обучением на старшей ступени. В программе по математике для реальных училищ и кадетских корпусов было предусмотрено изучение элементов высшей математики. Таким образом, до начала всемирного движения за реформу среднего математического образования, названного впоследствии реформой Ф. Клейна, отечественные педагоги-математики имели достаточный теоретический и практический «задел».
Более того, в 1895 г. в журнале «Русская мысль» (№ 5) появилась статья В.П. Шереметевского «Математика и ее школьные суррогаты». Ее автор предлагал считать идею функции центральной идеей курса математики в средней школе. Он писал: «Если вся математика есть, в сущности, учение о функциях, то ясно, что и элементарный курс должен группироваться вокруг основного понятия о функциональной зависимости».
Если добавить к этому неоднократное высказывание Д.И. Менделеева о желательности тесной связи в обучении математики и естествознания, то следует признать, что многие ведущие идеи реформы Ф. Клейна высказывались учеными и педагогами России значительно раньше.
12.7. Идеи Ф. Клейна на русской почве
На русской почве идеи Ф. Клейна прививались постепенно и с определенной осторожностью. Бурные внутриполитические события, сотрясавшие Россию с самого начала XX в., не помешали тем не менее русскому образованию встать на «самостоятельные и довольно крепкие ноги». Так, к 1908–1910 гг. были сформулированы, например, следующие рекомендации по преподаванию математики в средней школе (в них чувствуется влияние Меранской программы):
I. Цели изучения математики:
- познакомить с математикой как наукой («как научной системой, вносящей стройность и порядок в наше миросозерцание»);
2) познакомить с математикой как с могучим методом («дающим возможность изучать явления окружающей нас действительности»);
3) познакомить с математикой «как с ценным орудием развития всех сторон духа, и в особенности мыслительных способностей ученика».
II. Ввести в школьный курс основы высшей математики.
III. Сократить и упростить учебный материал, изучать существенное, а не второстепенное.
IV. Вводить элементы аналитической геометрии и векторного анализа в школу преждевременно.
V. Теория и практика должны гармонично сочетаться в обучении, способствуя математическому развитию учащихся.
VI. Изучение математики должно быть распределено по всем циклам обучения.
VII. Обращать особое внимание на устный счет и приближенные вычисления.
Идеи Ф. Клейна, а также другие насущные проблемы преподавания математики в отечественной средней и высшей школе стали предметом обсуждения первого и второго Всероссийских съездов преподавателей математики, проходивших в С.-Петербурге на стыке 1911–1912 гг. и 1912–1913 гг.
Содержание работы этих съездов преподавателей математики России (оказавшихся уникальными в истории отечественного математического образования) до сих пор представляет значительный профессиональный интерес. Поэтому рассмотрим работу этих съездов подробнее, опираясь на труды, опубликованные по итогам их работы, и на мнение одного из участников этих съездов [142; 143; 242].
Анализируя работу первого и второго Всероссийских съездов преподавателей математики, профессор Д.Д. Мордухай-Болтовской в специально изданных обзорных сообщениях предварил характеристику этих съездов некоторыми соображениями о том, какие общие педагогические вопросы должны были бы на этих съездах решаться.
Приведем перечень этих вопросов – он интересен:
1. Кто может преподавать в школе и вузе?
2. Можно ли отделять образование от воспитания?
3. Должен ли каждый ученый (как часто -1 имеет место) быть одновременно преподавателем?
4. Каким должно быть взаимоотношение средней и высшей школы (в частности, должна ли первая только готовить ко второй или давать законченное автономное образование)?
5. Для какой цели следует овладевать знаниями, в частности математическими?
6. Кого следует учить тем или иным знаниям (всех или избранных)?
Материалы прошедших съездов лишь частично ответили на поставленные профессором Д.Д. Мордухай-Болтовским вопросы, но вместе с тем не ответили на многие другие вопросы, актуальные для методики преподавания в России.