Литература. С. 46

Вид материала

Литература

Содержание Речевая (коммуникативная) компетентность Актуальность опыта Ведущая идея опыта Теоретическая база опыта Лингвистический анализ Лингвостилистический анализ Литературоведческий анализ Технология опыта Этапы реализации курса. Результативность опыта Адресная направленность История создания, кому посвящается (если известно) Тема (предмет изображения) Основная мысль Композиция ( построение, роль) Образная система Выразительно-изобразительные средства 2. Анализ лексических средств. 3. Синтаксическое богатство Впечатление от стихотворения ... Полное содержание

Подобный материал:

• Класс: 12 Зачёт №2 «Русская литература 1917-1941», 186.43kb.
• Литература 7 класс Зачетная работа№2 Содержание, 40.79kb.
• Литература Форш О. «Одеты  камнем», 38.6kb.
• Литература английского декаданса: истоки, становление, саморефлексия, 636.47kb.
• Тема: «Библейские мотивы в творчестве Б. Пастернака», 211.88kb.
• Литература 11 класс Программы общеобразовательных учреждений. Литература, 331.28kb.
• Учебника. Учитель Кулябина Зинаида Григорьевна. Выступление на Краевой научно-практической, 48.58kb.
• Жиркова Р. Р. Жондорова Г. Е. Мартыненко Н. Г. Образовательный модуль Языки и культура, 815.79kb.
• Английская литература. , 57.37kb.
• Планирование курса литературы 8 класса по программе, 14.4kb.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Великовская средняя общеобразовательная школа


Самоописание опыта:


Филологический анализ текста

как способ формирования

языковой компетентности

у учащихся старших классов


Учитель русского языка

и литературы

педагог II категории

Аксенова Ирина Вячеславовна


2008-2009уч.гг.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Условия возникновения и становления опыта. С. 2
   

2. Актуальность опыта. С.3
   

3. Ведущая идея опыта. С.4
   

4. Теоретическая база опыта. С. 5 - 7
   

5. Новизна опыта. С.8
   

6. Технология опыта. С. 9 - 11
   

7. Результативность. С.12
   

8. Адресная направленность. С.13
   

9. Приложения. С. 14- 45
   

10. Литература. С.46
    

1

Условия возникновения и становления опыта.


В начале XXI века общество (как в нашей стране, так и во всём мире) претерпевает существенные изменения. Поэтому и перед школой ставятся более сложные задачи, среди которых - всестороннее развитие личности в процессе обучения, в том числе и на основе активизации исследовательской деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы, что является одной из важнейших предпосылок в формировании и развитии творческого потенциала человека. Формирование исследовательской позиции учащихся  - задача нелегкая. Ребят к поисковой деятельности  необходимо подготавливать годами, всегда  помня, что в стенах школы  «не мыслям надобно учить, а учить мыслить».

Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности – духовно-нравственное, эстетическое – в большой мере зависит от окружающей ее речевой среды.

Исходя из вышесказанного, я ставлю перед собой цель, которая и становится главной в работе по данному опыту – «основательное изучение» родного языка, что приводит к повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся старших классов.

Под языковой компетентностью следует понимать, с одной стороны, усвоение единиц языка (фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д.) и правил их построения (как условия понимания и конструирования высказывания), с другой стороны — знание системы языка.

Речевая (коммуникативная) компетентность — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя следующее:

- знание основных понятий лингвистики речи — стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте и т.д.;

- умения и навыки анализа текста;

- собственно коммуникативные умения — умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля.


2

Актуальность опыта


Социальные сдвиги нашего времени, связанные с изменениями в структуре общественно-политического строя, сменой форм собственности и состава активных участников коммуникации, приводят к известному «расшатыванию» традиционных литературных норм (как на уровне единиц, так и на уровне текста). Это выражается прежде всего в росте ненормативных вариантных элементов, возникающих под влиянием нелитературного просторечия, диалектов и полудиалектов, в обилии новых иностранных слов и терминов (не всегда функционально оправданных) и, наконец, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения.

Суждение К. Чуковского о том, что «засилье чужеязычных речений не вредит нашему языку», вполне справедливое еще несколько лет назад, ныне, к сожалению, нуждается в оговорках и поправках. Достаточно вспомнить великое множество оправданных и неоправданных заимствований (эксклюзив, преференция, саммит, инсталляция...) и разного рода плеоназмов (другая альтернатива, важнейшие приоритеты, согласительный консенсус и т.п.).

Не менее страшен процесс стилистического снижения и вульгаризации современного языка. Издаются и читаются произведения современных авторов, откровенно ориентированные на вульгарно-сниженную, а то и просто инвективную речь. «Снижение» и огрубение речи в наши дни связано с недостаточностью языковой и общей культуры, снижением уровня интеллигентности говорящих и пишущих, низким уровнем языковой и речевой компетенции.

Среда, безусловно, влияет на язык, на повседневное общение. Но сам язык — высокий, чистый, нравственный, истинно народный (а не псевдодемократический!) — может и должен влиять на «среду обитания», на ее формирование, улучшение, духовное наполнение и преображение. Значит, в воспитательном, нравственно-педагогическом отношении «нашей надеждой и опорой» продолжает оставаться великий и родной русский язык.

Однако в школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках родного языка вне поля зрения остается его важнейшая сторона — эстетическая функция, проявляющаяся наиболее полно и ярко в произведениях художественной литературы. Разные виды грамматического разбора, однообразные упражнения по образцу, списки слов для заучивания в учебнике, страх перед контрольным диктантом — все это закрывает от учащихся главное в родном языке — «его удивительное богатство, красоту», то, чем «может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным».

Поэтому, считаю, что данный опыт актуален, так как он, в первую очередь, нужен детям. С помощью филологического анализа текста учащиеся учатся читать, понимать и ценить, с художественной точки зрения, русский язык писателей и поэтов. Данный опыт развивает у учащихся умение не только анализировать текст. Работая над текстом, дети учатся бережному обращению со словом, постигают его емкость, ощущают его красоту и силу, адекватно осмысливают и истолковывают точку зрения автора.


3

Ведущая идея опыта


Ведущей идеей опыта, на мой взгляд, является формирование навыка понимания текста.

Для чего школьнику необходимо владеть речеведческими понятиями и навыками анализа текста? Чтобы сдать экзамен или чтобы уметь работать с разными видами информации? Ведь в современном обществе человек постоянно сталкивается с текстовой информацией. Более того, вся система обучения строится на текстовой основе: правило, упражнение, задача, параграф учебника, запись на доске, объяснение учителя – все это тексты.

Избежать формальной работы с текстом можно, если взглянуть на текст как на объект понимания. Где же, как не на уроках русского языка и литературы, учить ребенка готовности понимать текст и размышлять над текстом? Для осуществления этой работы учителю важно знать, что в тексте имеется как минимум три вида информации.

1. Содержательно-фактуальная информация – это сообщение о фактах, процессах, событиях, которые происходили, происходят и будут происходить в реальном или воображаемом мире. Выделить в тексте данный пласт помогают тематические слова, которые определяют тему речевого сообщения. Кроме тематических слов в структуру фактуальной информации входят данное и новое, тема и рема каждого предложения в тексте.

Процесс понимания направлен на раскрытие содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой информаций в тексте:

2. Содержательно- концептуальная информация как выражение индивидуально-авторского отношения к действительности, описанной с помощью средств содержательно-фактуальной информации, представляет собой замысел автора и его интерпретацию (истолкование). Эта информация обычно присутствует в тексте неявно. Точкой опоры для ее понимания являются ключевые слова и текстовые знаки или, по-другому, сильные позиции текста – заголовок, эпиграф, авторское отступление, цитаты, анаграммы.

3. Содержательно-подтекстовую информацию сразу обнаружить трудно, она не лежит на поверхности, не выражена вербально, а извлекается из текста благодаря способности единиц языка порождать в контексте ассоциативные и переносные значения. Большое значение для выявления подтекста играет жизненный и читательский опыт человека, общий уровень его культуры.

Таким образом, задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы организовать процесс восприятия (понимания) текста, что позволит обеспечить мотивацию, заинтересованность учащихся и, в конечном итоге, провести целенаправленный анализ текста.


4

Теоретическая база опыта


Текст, по определению М.М. Бахтина, - это «первичная данность» всех гуманитарных дисциплин и «вообще всего гуманитарно-филологического мышления… Текст является той непосредственной действительностью, действительностью мысли и переживания, из которой только и могут исходить эти дисциплины и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления»¹.

Цель курса «Филологический анализ текста» - научить учащихся интерпретировать художественный текст на основе его основных единиц и категорий. «В связи с этим, - замечает П. Рикёр, - понятие интерпретации получает вполне определенное значение… Интерпретация… - это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении…»² Успешность интерпретации , таким образом, связана с определением характера отношений в тексте, выделением его признаков и установлением связи его элементов. Анализ структуры текста в результате должен предварять истолкование, а в дальнейшем дополняться выводами содержательного характера и соотноситься с ними.

Основными задачами курса соответственно являются:

1) изучение признаков и основных категорий художественного текста как особой эстетической реальности;

2) рассмотрение принципов построения целостного текста;

3) выявление способов выражения авторской позиции в тексте;

4) знакомство с различными подходами к филологическому анализу художественного текста, с разными приемами его интерпретации;

5) рассмотрение межтекстового взаимодействия и выявление его роли в организации художественного текста;

6) формирование у учащихся умений и навыков анализа художественного текста и отдельных его категорий.

Работа учащихся на занятиях по филологическому анализу текста должна строиться как творческая, исследовательская деятельность: «Самое чтение поэта уже есть творчество. Поэты пишут не для зеркал и не для стоячих вод»³.

Считаю, что при работе с текстом, каждый ученик должен стать активным участником. В связи с этим, создаю на уроках атмосферу совместной творческой деятельности. Такая работа пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно она приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаю к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения (Приложение №1). При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания; от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора.


_________

1 Бахтин М.М. Язык в художественной литературе //Собр.соч.: в 7 т. – М., 1997. – Т.5. – С.306.

² Рикёр П. Конфликт интерпретаций?: Очерки о герменевтике. – М., 1995. – С.18.

³ Анненский И.Ф. Избранные произведения. – М., 1988. – С.193.


5

Развивают  исследовательскую активность разные формы деятельности. Для развития поисковой позиции ребят открывает большие возможности самостоятельная работа. Дидактическая ценность ее заключается в конкретном показе поступательного продвижения учащихся  от простого к сложному, от подражания к творчеству.  А выполнение  реконструктивных самостоятельных работ заставляет  школьников проявлять элементарные исследовательские умения, самостоятельно вести поиск и определять пути решения поставленной задачи.

Важным для будущих  ребят-исследователей оказывается умение работать с имеющейся информацией, умение добывать необходимый научный материал, умение грамотно систематизировать, логически распределять имеющиеся данные, умение выделить в изучаемой монографии информационный центр, а также умение свертывать  информацию путем исключения избыточной, либо путем обобщения целого ряда известных фактов, умение переформулировать мысль.

Творческое отношение к анализируемому тексту опирается на его «медленное чтение».

Обращение к конкретным произведениям позволяет избежать «механического подведения различных элементов под общий смысловой знаменатель» и тем самым дает возможность устранить или хотя бы частично снять первую опасность, грозящую филологическому анализу, - опасность подмены его подходом, нивелирующим индивидуальность и поглощающим многообразие эстетического мира текста.

Другая опасность связана с самим характером научного анализа.

Любой научный анализ предполагает разложение целого на элементы и, следовательно, расчленение единства. Это грозит «обособленным рассмотрением

различных элементов целого»¹. Такой подход к анализу текста неизбежен, однако при этом обязательно нужно учитывать единство произведения, совокупность факторов художественного впечатления и рассматривать выделяемые элементы в системных связях и отношениях. Предметом анализа может служить и фрагмент текста, и один из аспектов художественного целого (например, художественное время, пространство), однако и они должны рассматриваться как конструктивные элементы целого, связанные с другими системными отношениями.

Предметом филологического анализа должны служить произведения разных родов и жанров. Однако в современной научной и учебно-методической литературе неравномерно освещены, с одной стороны, поэтические тексты, с другой – проза и драматургия.

Модель филологического анализа прозаического текста приведена в Приложении №1. Анализ поэтического текста требует также рассмотрения метра и ритма, звуковой организации стиха, системы его рифмовки, графического облика произведения (см. модель анализа поэтического текста Приложение №2). Специфика драмы требует бо'льшего внимания к организации диалога, соотношению диалога и монолога, к рассмотрению ремарок и других сценических указаний.

Филологический анализ текста обобщает и синтезирует данные лингвистического, лингвостилистического и литературоведческого анализа.

Лингвистический анализ текста является начальным этапом филологического анализа. Его основные задачи определены еще Л.В. Щербой в работе «Опыты лингвистического толкования стихотворений» (1922 г.): это определение «тончайших


____________

¹ Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. – М., 1991. – С.70.


6

смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка», «разыскание значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых

элементов», «создание… инвентаря выразительных средств русского литературного языка»¹. Лингвистический анализ предполагает комментирование различных языковых единиц, образующих текст, и рассмотрение особенностей их функционирования с учетом их системных связей.

Лингвостилистический анализ – это анализ, «при котором рассматривается, как образный строй выражается в художественной речевой системе произведения»². Лингвостилистический анализ – своеобразный «мостик» между лингвистическим и литературоведческим анализами: его объектом служит текст как «»структура словесных форм в их эстетической организованности».³

Литературоведческий анализ, наконец, это прежде всего анализ идейно-эстетического содержания текста, рассмотрение проблематики, жанровой специфики, системы образов литературного произведения, определение его места в ряду других текстов и др.

Филологический анализ должен способствовать постижению авторских интенций и учитывать те «стимулы художественного впечатления», которые активизируют восприятие читателей и помогают ему приблизиться к пониманию текста и предложить его интерпретацию.

Текст всегда организован той или иной точкой зрения, реализуется в форме лирического монолога, диалога, повествования, предполагающего определенного субъекта (субъектов) речи и отражающего сферу его сознания. Поэтому филологический анализ текста требует обязательного обращения к таким композиционно-речевым структурам, как авторская речь и речь персонажей, рассмотрения типов повествования и различных точек зрения, представленных в тексте. Это особенно важно в тех случаях, когда позиция повествователя (рассказчика) резко отличается от оценочной позиции автора.

Филология всегда рассматривалась как наука понимания, прежде всего понимания текста. Именно текст служит в ней основным объектом изучения и интерпретации, именно он требует активности восприятия и от читателя, и от исследователя.


____________

¹ Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957.

²Максимов Л.Ю. О методике филологического анализа художественного произведения (на материале рассказа И.А. Бунина «Легкое дыхание») // Русский язык в школе. – 1993. - №6. – с.5.

³Виноградов В.В. О языке художественной прозы // Избр. труды. - М., 1980.


7

Новизна опыта


На мой взгляд, новизна опыта заключается в том, что в настоящее время в преподавании русского языка стало все больше внимания уделяться тексту как таковому феномену языка, в котором содержание неразрывно связано со словесным, языковым его выражением. В процессе обучения на уроках литературы мы, учителя, наверное, не раз убеждались в том, что изучение идейно-эстетического содержания произведения в отрыве от языка, первоэлемента словесного искусства, не может дать адекватного представления о замысле автора. И наоборот, изучение языка писателей (нужно сказать, что в школах преподавание русского языка ведется на примерах, взятых, как правило, из художественных произведений, которые представляют собой лучшие образцы русского литературного языка) должно быть связано с замыслом художественного произведения, его литературными образами. Ведь только тогда можно почувствовать истинное богатство и выразительные возможности русского языка.


8


Технология опыта


Поиски личностно-ориентированных подходов к образованию, желание максимально задействовать субъектный опыт ученика, дать каждому ребёнку личную возможность реализовать и развить свой ученический потенциал привели нас, администрацию МОУ Великовская СОШ и учителей русского языка, к решению выделить из школьного компонента 1ч. для введения в 10 классе в 2006-2007 уч.гг. (в тот уч..год я вела 10 класс) специального курса - «Филологический анализ текста». К этому решению привело нас также и постепенный переход на новую форму государственной итоговой аттестации по русскому языку в 11 классе (ЕГЭ), и Постановление Губернатора Владимирской области от 17.07.2006г. №614 «О мероприятиях по усилению роли русского языка в сфере образования во Владимирской области на 2006-2010 годы».

Мы понимали, что конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетенция учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей. Учебный предмет (специальный курс) «Филологический анализ текста» и предоставил нам такую возможность.

При разработке данного курса мною была взята за основу уже разработанная и апробированная программа учителя русского языка и литературы СОШ №1 г. Владимира Голубевой А.А. «Филологический анализ текста». Мне пришлось лишь частично изменить программу с учетом особенностей класса.

Вариант примерного планирования (программы) специального курса «Филологический анализ текста» (Приложение № 3).

Содержание специального курса «Филологический анализ текста».

Предложенная система уроков рассчитана на 34 часа: по 1 часу в неделю; включает в себя уроки повторения и систематизации знаний из разных областей русского языка и литературы, практические занятия по филологическому анализу текста и контрольные работы.

Старалась, чтобы каждая тема сопровождалась дидактическими материалами – текстами, которые были взяты из произведений русской литературы ХIХ – ХХ вв. (Приложение 4 – 7). Например, стилистические особенности периода как сложной синтаксической конструкции дети изучали, анализируя фрагменты из романов Л. Н. Толстого; стилистические функции суффиксов и разговорную лексику – размышляя над монологами и диалогами героев пьес А. Н. Островского и А. П. Чехова, а возможности поэтического синтаксиса – погружаясь в творчество поэтов Серебряного века.

К каждому тексту прилагались вопросы, составленные с учётом его лингвистического, стилистического и художественного своеобразия. Получив текст и задания к нему, ученик определял тему, идею, анализировал его структуру, лексику, типичные синтаксические конструкции, особенности авторского языка и пр. (Приложение №1).

Считаю очень важным, чтоб в систему вопросов для анализа текста включать вопросы по орфографии и пунктуации, отвечая на которые, ребенок использует знания, полученные в 5 – 9 классах, возможно, переосмыслив их, систематизировав или заполнив существующие «пробелы», то есть освоив новый для себя материал. Кроме того, исследуя предложенный текст детально, кропотливо и вдумчиво и пытаясь охарактеризовать его как единое целое, работая то с отдельными словами,

то с предложениями, а то и с целым листом печатного материала, ученик тренирует

свою внутреннюю зрительную память, а значит, развивает орфографическую

зоркость.

9

Польза слияния обучения языку и речи несомненна: занимаясь лингвистическим, лингвостилистическим или филологическим анализом текста, ребенок учится видеть и понимать отдельные языковые явления и их место в системе языка в целом, учится наблюдать за «жизнью» слова в лексическом контексте, интерпретировать текст. Научившись же осмысленно читать чужой текст и комменти-

ровать авторские приемы, школьник развивает и свои собственные стратегии создания связных текстов. Поскольку познавательные особенности и предпочтения каждого ребенка индивидуальны (что учитывается при личностно-ориентированном подходе к организации и содержанию учебного процесса), школьники к получению результата шли разными путями. Некоторые (а на начальном этапе работы – все) анализировали предложенные тексты с помощью вопросов учителя, некоторые в качестве промежуточного контроля самостоятельно подбирали фрагменты из изучаемых на уроке литературы произведений и готовили вопросы для филологического анализа «своих» текстов. Иногда ученики, исследовав стратегию творчества классика, в качестве тренировочного упражнения создавали авторский текст как успешный конечный результат этапа индивидуальной или совместной с учителем, а может, с одноклассниками деятельности.

Таким образом, учет внутреннего опыта учащихся и опора на их познавательные способности на уроках ФАТ становились необходимым условием для эффективного формирования знаний, умений и навыков и делали процесс обучения полезным и увлекательным.

Отзанимавшись учебный год филологическим анализом текстов, опробовав на практике массу личных и заимствованных стратегий, оценив безусловную пользу такой работы и увлекшись ей, десятиклассники нашей школы совместно с учителем собрали дидактический материал для учащихся других 10 классов (часть материала приведена в Приложении №12,13).

Этапы реализации курса.

• Организационная работа началась со стартовой беседы, включающей в себя рассмотрение готовых образцов текстов с вопросами.
  
• Далее были определены и согласованы цели работы, то есть состоялось совместное целеполагание.
  
• Обсуждение общих сведений о видах анализа текста: лингвостилистическом, лексико-семантическом, ритмико-интонационном, хронотопическом, имманентном (чтобы помочь каждому ученику выявить (или подтвердить) и реализовать собственные предпочтения в работе).
  
• Затем, учитывая имеющиеся знания (и пробелы в них),был составлен перечень тем для углубленного изучения (повторения) и определено содержание и объем как самостоятельной работы, так и групповой (в парах, тройках, с учителем и т.д.)
  
• Выбранные виды и формы деятельности чередовались с помощью учителя на практических и теоретических занятиях, и постепенно в процессе работы каждый учащийся понял, какие вопросы нужно задавать по тексту.
  
• После этого для учащихся наступил один из самых важных этапов работы – период их взаимного обучения: ребята обменивались собственными разработками, анализировали «свои» тексты по чужим вопросам и «чужие» по своим, исследовали, обсуждали процесс работы и результаты, отмечали удачи, давали советы, спорили, редактировали.
  
• Поскольку в классе имелись учащиеся разного уровня знаний, сложности во время практической работы тоже возникали разные. Поэтому разрешалось пользоваться литературоведческими словарями,
  

таблицами по орфографии и пунктуации, составленными с


10

учениками в процессе изучения русского языка (с 5 по 9 классы).

• В конечном итоге ученики по-новому (с учётом возможностей и индивидуальных склонностей каждого) распределились в творческие группы.
  
• Заключительным этапом работы стал урок, посвященный имманентному анализу текста, в ходе которого учитель проверил знания учащихся. Это своего рода творческая форма проведения урока. Ученики смогли всесторонне анализировать тексты собственные и учителя, включая все изученные за год виды анализов.
  

Какие же достоинства данной формы работы отметила я?

1. Возможность выбора – автора, произведения, форм и видов работы, состава группы, сроков, тем для углубленного изучения и пр.
   
2. Необходимость работы с первоисточниками – текстами художественных произведений (их детальное изучение на уроках ФАТ помогает улучшить качество работы и на уроках литературы).
   
3. Возможность одновременного повторения правил орфографии и пунктуации и идейно-художественного содержания литературного произведения.
   
4. Развитие орфографической и пунктуационной зоркости.
   
5. Возможность углублять знания учащихся и совершенствовать их собственную речь в процессе обмена опытом с одноклассниками (возможность научиться и научить).
   

6.Возможность исследовать авторские стратегии классиков и после

практических занятий использовать какие-то элементы из них в

собственном творчестве, например, при написании сочинений.

7. Возможность реализовать свои творческие и организационные

способности, лидерские задатки в рабочих группах и т. д.


Думаю, такое количество возможностей говорит о многом. Даже если бы школьники сказали на экзамене, что кто-то из них стал правильнее и свободнее говорить, кто-то грамотнее писать, а кто-то прочитал книгу (или её часть) в процессе сбора дидактического материала – это уже можно было бы считать успехом проекта.

Конечно, не все так гладко было в данной работе. Не секрет, что у многих учащихся ограничены речевые возможности. Мы, учителя, знаем, с каким трудом многие из них читают, как плохо они понимают прочитанное. Знаем, что они не умеют слушать, следить за мыслью говорящего, выделять в высказывании главную информацию. Знаем, как несовершенна их собственная устная и письменная речь. Не овладев родной речью в школе, подросток вступает в жизнь неполноценным человеком, не умеющим общаться с другими людьми, неспособным защитить словом свои интересы, полноценно участвовать в производственной и общественной жизни страны, успешно организовать свою собственную жизнь.

Задача уроков русского языка и литературы в том и состоит, чтобы повысить уровень речевого развития школьников, усовершенствовать их речевые умения и навыки. Но успешно совершенствовать речь учащихся можно лишь тогда, когда ученик начнет относиться к ней сознательно. В связи с этим продумывала систему работы с текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции... , т.е. способствовала еще и воспитанию вкуса.


11

Результативность опыта

Данный опыт для сельской школы имеет высокую результативность. Повысился уровень мотивации учащихся к овладению ЗУН по русскому языку и литературе. Прослеживалось повышение уровня степени обученности и процент качества в 10 классе у учащихся, которым ввели из школьного компонента спецкурс «Филологический анализ текста» (Приложение № 8).

В 11 классе учащиеся, прошедшие курс «Филологический анализ текста» показали стабильные результаты во время итоговой аттестации (Приложение №9).

Кроме того, я считаю, данный курс в какой-то степени помог ученикам этого класса определиться в выборе профессии, где большую роль играет умение свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания (Приложение №10).

В конце 2006-2007 учебного года администрацией школы была проведена анкета «Изучение педагогической деятельности учителя» среди учащихся, прошедших спецкурс «Филологический анализ текста». Было выявлено следующее (Приложение №11).


12

Адресная направленность


Опыт, по своей сути, является универсальным, так как адаптирован и соответствует требованиям государственного стандарта. Он перспективен и эффективен, так как учитель опирается на возможности личности ребенка, использует и развивает его познавательные стратегии и, обращаясь к творческим и лидерским способностям, формирует его активную жизненную позицию.

Практическая ценность заявленного опыта не вызывает сомнений. Этот вывод подтверждают выступления автора на школьных педсоветах, заседаниях творческой группы учителей русского языка и литературы.

Представленный опыт может быть использован учителями гуманитарного цикла как сельских, так и городских школ.


13

Приложение №1


План анализа текста


1. Прочитайте текст.

2. Вспомните, что вы знаете о его авторе. Если не знаете, постарайтесь узнать из справочной литературы.

3. К какому функциональному стилю речи принадлежит текст? (Художественному, публицистическому, научному?). Аргументируйте свой ответ.

4. Какова типа речи текст? (Описание, повествование, рассуждение?). Аргументируйте свой ответ.

5. Определите жанр текста. (Эпизод художественного произведения, очерк, воспоминание, притча, легенда, стихотворение в прозе и пр.?) Какое настроение преобладает в тексте?

6. Определите тему текста.

7. Если текст не имеет заглавия, озаглавьте его. Если заглавие уже есть, подумайте над его смыслом. (Почему именно такое заглавие выбрал автор?)

8. Разделите текст на смысловые части, составьте для себя его план.

9. Как связаны части текста? Обратите внимание на лексические и синтаксические средства связи (повторяющиеся слова, синтаксические параллели или, наоборот, резкое изменение синтаксических конструкций и интонации).

10. Как соотносятся начало и конец текста?

11. На каком приеме/приемах построен текст? (Сопоставление, противопоставление; постепенное усиление чувства, постепенное развитие мысли; быстрая смена событий, динамичность; неторопливое созерцание и пр.)

12. Отметьте основные образы текста (не забудьте об образе автора).

13. Понаблюдайте над лексикой текста:

- найдите незнакомые или непонятные слова и установите их значение по словарю; обратите внимание на правописание этих слов;

- найдите опорные слова в каждой части текста;

- найдите в тексте контекстуальные синонимы и /или антонимы;

- найдите многозначные слова и слова, употребленные в тексте в переносном значении;

- обратите внимание на стилевую принадлежность лексики, на употребление архаизмов, историзмов и неологизмов; на эмоционально- оценочные слова, на просторечные или, наоборот, слова возвышенного стиля (зачем они употреблены автором?);

- выделите фразеологизмы (зачем они употреблены?);

- обратите внимание на средства художественной выразительности, если они применяются автором (эпитеты, метафоры, олицетворения).

14. Понаблюдайте над фонетическими средствами, которыми пользуется автор (повторение определенных согласных звуков – аллитерация, повторение гласных звуков – ассонанс). Чего достигает автор их употреблением?


14

15. Какими морфологическими средствами пользуется автор? (Обилие глаголов или деепричастий для передачи действия или для динамичного описания чего-то изменяющегося, движущегося; обилие прилагательных при описании предметов или пейзажа; употребление частиц – ограничительных, выделительных, усилительных, подчеркивающих неожиданность происходящего, передающих удивление, восхищение и т.д.).

16. Понаблюдайте над синтаксисом текста. (Употребление предложений определенной структуры: коротких, лаконичных или пространных; простых или сложных; назывных, безличных, обобщенно-личных, - употребление инверсий, восклицательных, вопросительных предложений, многоточий, перечислений, прямой речи, диалога и пр.).

17. Сформулируйте идею текста ( что хотел сказать автор, зачем он создал этот текст). Помните, что идеей можно назвать не только выражение определенной мысли, но и передачу какого-то чувства, настроения, состояния.

18. Каково ваше впечатление от текста?


15

Приложение № 2

Модель анализа поэтического текста


1. ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ, КОМУ ПОСВЯЩАЕТСЯ (ЕСЛИ ИЗВЕСТНО)

Интересна творческая история этого стихотворения…

Стихотворение было создано не вдруг…

В стихотворении угадывается факт из биографии поэта…

Не случайно оно посвящается…

В основе стихотворения жизненные впечатления от…

Создано оно на жизненном материале…

2.