Конференция посвящена проблеме интеграции российского образования в мировое образовательное пространство

Вид материала

Документы

Содержание В условиях модернизации российской системы общего образования и разработки государственных образовательных стандартов второго по

Подобный материал:

• Конференция посвящена актуальным проблемам интеграции детей с ограниченными возможностями, 39.98kb.
• Международное сотрудничество, 122.1kb.
• М. С. Формирование конкурентоспособной личности студента в условиях информатизации, 171.1kb.
• Внастоящее время ни одно государство в мире не может ус­пешно развиваться без интеграции, 775.62kb.
• Технология развития критического мышления, 79.84kb.
• Законодательные и нормативно-правовые основы, 168.88kb.
• Внастоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной, 189.38kb.
• «Лямбирская сош №1», 385.31kb.
• Концепция подготовки и проведения конференции настоящая Концепция подготовки и проведения, 260.25kb.
• Международная конференция, 108.49kb.

В условиях модернизации российской системы общего образования и разработки государственных образовательных стандартов второго поко-

89

ления обновляются профессиональные требования к педагогам, содержанию его профессиональных умений, к личностной ориентации всего педагогического процесса. Успех образования напрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. Успешность работы современного учителя определяется не толь-ко методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в боль-шей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, вза-имоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу.

Актуальность темы доклада обусловлена необходимостью повышения профессиональной компетентности современного педагога, что зависит от сформированности профессионально важных качеств, от развитости эмо-ционально-мотивационной сферы, процессов творческого педагогического мышления, педагогических способностей и педагогической техники, и обес-печивает успешность и эффективность педагогической деятельности, результативность осуществления функций труда учителя.

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенного в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определенные возможности человека в профессиональной деятельности (В. Д. Шадриков) [15].

«Профессионально важные качества – индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осу-ществления профессиональной деятельности» (Словарь по профориентации и психологической поддержке).

«Профессионально важные качества – относительно устойчивые, мало подверженные развитию и тренировке индивидуально-личностные свойства, которые существенно сказываются на успешной профессиональной деятельности, а также влияют на освоение профессиональных знаний, умений и навыков» (Справочник профессий).

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен – он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Работы Ф. Н. Гоноболина, В. Н. Крутецкого, Н. В.Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су-хобской позволяет выделить следующие основные профессионально важные качества личности учителя: педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогичес-кое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность. [10]

Особое место в работе мы уделяем психологической концепции профессионального развития Л. М. Митиной. Л. М. Митина понимает профессиональное развитие учителя как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – как активное качественное преобразование учителем своего внутреннего


90

мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии.

Л. М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Мо-дель профессионального развития учителя характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

Концепция профессионального развития учителя, разработанная Л. М. Митиной [9], в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности:

– педагогическую направленность: направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель;

– педагогическую компетентность: наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет технологии реализации этой задачи;

– эмоциональную гибкость: оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований, отражающий формирование профессионально важных качеств учителя, дал возможность сделать обобщения.

Материалы теоретического анализа проблемы исследования позволили предположить, что личностным компонентом структуры профессиональ-но важных качеств современного учителя может являться эмоциональный интеллект (ЭИ).

П. Салоуэй и его соавтор Дж. Майер определяют ЭИ как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов». ЭИ включает в себя 4 части: 1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека); 2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму; 3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция; 4) способность управлять эмоциями [13].

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта на-шла свое отражение в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Ле-


91

онтьева. Эмоция рассматривается как особый тип знания. Анализ литературы по проблемам эмоционально-волевой сферы, интеллекта, профессионально значимых качеств и самосознания позволил сформулировать более точное операциональное определение понятия «эмоциональный интеллект». Это способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональ-ных состояний и чувств других людей и себя самого. В структуре ЭИ выделяются два аспекта: внутриличностный и межличностный, или социальный (иными словами, способность управлять собой и способность управлять отношениями с людьми). Первый аспект образуют следующие компоненты: осознание своих чувств, самооценка, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивация достижения, оптимизм. Во второй аспект входят такие компоненты: коммуникабельность, открытость, эмпатия, способность учитывать и развивать интересы другого человека, уважение к людям, способность адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умение работать в команде.

Рассмотрим роль и место ЭИ в структуре профессионально важных качеств современного учителя.

По мнению зарубежных авторов (П. Салоуэй, Дж. Майер, Д. Гоулмен и др.) ЭИ тесно взаимосвязан с успешностью профессиональной деятельности в сфере «человек–человек». Преуспевающие люди, добившиеся профессиональных успехов, имеют высокий уровень развития ЭИ. Основываясь на концепциях вышеуказанных авторов, можно утверждать, что уровень ЭИ является важным фактором развития личности, опосредуя достижение высоких уровней профессионализма, в том числе и в педагогической профессии. В связи с этим рассмотрим подробно основные компоненты структуры ЭИ высокопродуктивного педагога.

Вопросом эмоционального интеллекта занимаются и современные ученые Р. Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Нгуен Минь Ань, Д. В. Лю-син, С. П. Деревянко, А. С. Петровская [5, 6, 11, 12, 14]. Изучение работ И. Н. Андреевой [1, 2, 3, 4], позволяет выделить следующие структурные компоненты ЭИ и их значение в процессе межличностного взаимодействия:

1) Распознавание собственных эмоций. Для эмоционального опыта субъекта и для его поведения важно, что переживание эмоции и ее определение являются различными феноменами, которые могут быть эмпирически разведены. Определение эмоции рассматривается как результат конструктивных процессов, которые трансформируют перцептивные переживания во внутренний опыт, модифицируя эти переживания. В связи с этим можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, меж-личностная коммуникация, эмоциональная экспрессия. Таким образом, рас-познавание учителем эмоций ученика способствует более эффективной ком-муникации, поскольку позволяет адекватно идентифицировать, описывать, перерабатывать и в дальнейшем выражать эмоции.

2) Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия учителя является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время бесконт-


92

рольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для самого учителя, но и для учеников и коллег. Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что учитель воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у учеников удивление или неприязнь.

3) Понимание эмоций. Самопонимание в целом носит эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер. Следовательно, глубина самопонимания, прежде всего, обусловлена уровнем развития эмоциональных способностей, которое в свою очередь обеспечивает осознание эмоций. Понимание эмоций связано также с уровнем развития эмпатии.

4) Самомотивация. Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Эмоция – это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и «перемещаются». Так, если мы полностью функциональны и благополучны, они позитивны, если нет – эмоции «перемещаются» к негативному полюсу.

Можно предположить в структуре профессиональных качеств учителя наличие эмоций, «самомотивирующих» когнитивную деятельность, связанную с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием, выражением, пониманием эмоций.

ЭИ высокопродуктивного педагога определяется, прежде всего, сфор-мированностью эмпатии, коммуникативной толерантности, адекватностью самооценки и уровня притязаний, уверенностью в себе и своей компетентности.

С целью определения уровня развития эмоционального интеллекта и его отдельных компонентов у педагогов использовалась методика для измерения ЭИ – опросник ЭмИн Д. В. Люсина, в основу которого положена трактовка ЭИ как способности к пониманию своих и чужих эмоций и уп-равлению ими [7].

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

– может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

– может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение;

– понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

– может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции;

– может контролировать внешнее выражение эмоций;

– может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так на эмоции других


93

людей. Следовательно, можно говорить о внутриличностном и межличностном ЭИ.

В эмпирическом исследовании приняли участие педагоги МОУ «Сред-няя общеобразовательная школа № 10» г. Усть-Илимска. Выборка состояла из 34 учителей школы разных образовательных областей и ступеней обучения. В нее входило 3 (9 %) испытуемых мужского пола и 31 (91 %) испытуемый женского пола. Средний возраст испытуемых составил 44,8 года: 6 (16,7 %) педагогов от 22 до 30 лет, 7 (19,4 %) педагогов от 31 до 40 лет, 10 (27,8 %) педагогов от 43 до 52 лет, 13 (36 %) педагогов от 53 до 68 лет. Из них 30 (83,3 %) имеют высшее образование и 6 (16,7 %) среднее специальное образование.

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими у педагогов школы достаточно низкая.

2. У испытуемых педагогов уровень понимания собственных эмоций и управления ими выше, чем способность понимания эмоций других людей.

3. В целом, у данных учителей способность к пониманию своих и чужих эмоций низкая.

4. Следует отметить, что способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно, чуткость к внутренним состояниям других людей у педагогов, участвовавших в исследовании, достаточно низкая.

5. Уровень управления чужими эмоциями: способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций; возможно, склонность к манипулированию людьми имеют большинство педагогов, участвовавших в исследовании.

6. У большинства педагогов низкая способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.

7. Способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелатель-ные имеют на достаточном уровне 55,9 % педагогов.

8. Способность контролировать внешние проявления своих эмоций низкие у 58,8 % педагогов.

9. Полученные данные, с нашей точки зрения, вносят вклад в представления о профессионально важных качествах современного педагога, расширяют представления об их структуре и дают возможность наметить дальнейшее исследование возможности профилактики и коррекции профессионализма у педагогов. Представляется необходимой разработка психологических рекомендаций по повышению профессиональной компетентности современных учителей, включающих в себя формирование у педагогов личностных компонентов профессионально важных качеств, в том числе через развитие эмоционального интеллекта.

Эмоциональный интеллект педагога опосредует гуманистическую нап-равленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, реализацию индивидуального подхода в развитии


94

личности и обучении, самопринятие и личностную зрелость педагогов. Цель деятельности высокопродуктивных педагогов – гармоничное развитие личности ребенка, раскрытие его творческого потенциала, формирование потребности в познании и саморазвитии, готовности к самостоятельной жизни, личной и профессиональной самореализации. Выше сказанное подтверждает необходимость развития эмоционального интеллекта педагогов в процессе их профессиональной деятельности, что возможно реализовать посредством апробации программы психологического тренинга, разработанной на основе учебного пособия Манойловой М. А. «Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов» в рамках проекта «Гармония» в структуре модели «Управление качеством образования посредством проектирования системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школы» МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10».