Диагностика взаимоотношений учителя и учащихся в системе развивающего образования

Вид материала

Содержание

Психодиагностика взаимоотношений учителя и учащихся
Переоценка информативности внешнего вида.
Эффект ореола.
Влияние социальных стереотипов.
Влияние стереотипов, сложившихся в процессе педагогического опыта данного учителя.
Оценка личности по отдельным поступкам ученика.
Основные требования и общепсихологические принципы диагностики
Структура взаимоотношений учителя с учащимися
Коммуникативный компонент
Рефлексивно-регулятивный компонент
Аффективный компонент
Исследование педагогического стиля учителя
Профессионально важные качества педагогического общения и методики по их изучению
Гуманистическая психология о профессионально важных качествах учителя
Первый элемент – это подлинность, искренность
Второй по важности установкой
Типы коммуникативных барьеров в педагогической деятельности
Второй тип.
Третий тип.
Конфликты между учителем и учениками
...
Полное содержание

Подобный материал:

Диагностика взаимоотношений учителя и учащихся в системе развивающего образования

Мухина Светлана Еруслановна,

кандидат психологических наук,

ведущий научный сотрудник ИНИМ,

svetlanamukh@mail.ru

Аннотация

В статье анализируется проблема диагностики взаимоотношений учителя и учащихся в системе развивающего образования. Рассматриваются эффективные методы исследования структуры взаимоотношений субъектов образовательного процесса, педагогического стиля учителя, ПВК педагогического общения, барьеров общения, конфликтов, стремления учащегося к саморазвитию, проблем детского коллектива, образовательной среды школы.

Ключевые слова: взаимоотношения учителя и ученика, педагогическая диагностика, развивающее образование, саморазвитие ученика, педагогическое общение, образовательная среда школы.

Abstract

In article the problem of diagnostics of pupil-teacher relationships in developing education system is analyzed. Effective methods of research of structure of relationships of subjects of educational process, pedagogical style of the teacher, professionally important qualities of pedagogical dialogue, barriers of dialogue, conflicts, aspirations of the pupil to self-development, problems of children's collective, the educational environment of school are considered.

Key words: Pupil-teacher relationships, Pedagogical diagnostics, Developing education, Self-development of the pupil, Pedagogical dialogue, The educational environment of school.

Взаимоотношения учителя и учащихся всегда предполагают некий диалог, взаимопонимание, эмоциональный контакт ребенка и взрослого друг с другом. Педагогу принадлежит в этом взаимодействии важнейшая роль. На начальной ступени обучения авторитет и влияние педагога часто более значительны, чем родителей.

Установить такой диалог, выявить проблемы в этой области и наметить пути их решения поможет психодиагностика.

Теоретические подходы к проблеме диагностики взаимоотношений педагогов с учащимися изучались в отечественной науке такими исследователями как А.А.Бодалёв [2] Н.В.Кузьмина [9], А.К.Маркова [12], А.В.Мудрик [13], В.А.Сластёнин [24], Н.Ю.Синягина [23] и др.

Актуальность этого вопроса возрастает в связи с введением нового стандарта начального образования, который определяет, что «учебная деятельность носит общественный характер, являясь таковой по содержанию, по смыслу и по форме осуществления. Общественный характер учебной деятельности ребенка требует учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками, предъявляя высокие требования к его коммуникативной компетентности» (Стандарт общего среднего образования [25]).

Психодиагностика взаимоотношений учителя и учащихся в системе развивающего образования – это раздел психолого-педагогической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания особенностей взаимоотношений как учителя, так и ученика.

Специфика развивающего образования предъявляет свои требования к деятельности педагога. Это образование имеет своим приоритетом создание условий для развития детей в соответствии с их способностями и реальными интересами. Именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми происходит развитие личности ребёнка.

Исследовательские данные говорят о том, что умение педагога осуществлять психодиагностику определяется в первую очередь его общим интеллектуальным развитием [5]. Однако одного «академического» интеллекта мало, нужно обладать еще и «социальным» интеллектом. Его можно определить как способность разбираться в людях, в их межличностных отношениях, умение вчувствоваться в переживания другого. И еще одно важное качество характеризует хорошего психодиагноста – наличие обширных знаний в области детской и педагогической психологии. По данным отечественных и зарубежных авторов, даже опытные педагоги зачастую затрудняются дать характеристику социально-психологических процессов в классе. Оценка учителями межличностных отношений учащихся часто страдает неадекватностью и субъективизмом. В среднем педагоги адекватно оценивают лишь около 30% взаимоотношений, сложившихся между учениками или между учителем и учеником [5].

Теоретическая психодиагностика помогает учителю в выработке целостного образа индивидуальности ученика, указывая на типичные ошибки, допускаемые при решении этой задачи. Перечислим основной перечень этих ошибок [5]:

Переоценка информативности внешнего вида. Как известно, первоначальное представление о человеке складывается «по одежке». Правомерно ли это? В определенной мере. Но внешний вид может служить источником лишь для гипотез.

Эффект ореола. Этим термином в психологии обозначают неправомерное распространение оценки какого-либо одного качества на всю индивидуальность.

Инерция сложившихся представлений. Как бы ни был убежден учитель в истинности мнения, которое сложилось у него о том или ином ученике, рассматривать его как абсолютно непреложное не следует. Надо всегда держать разум открытым по отношению к новым фактам.

Влияние социальных стереотипов. Каждый из нас постоянно имеет дело с представителями различных социальных групп – профессиональных, учебных, этнических. На основании личного знакомства с ними, а нередко лишь под влиянием существующих в обществе мнений у нас складывается некий образ данной группы в целом. Распространение этого представления о социальной группе на каждого отдельного ее члена, механическое приписывание ему общих черт (нередко совершенно мнимых) есть проявление социального стереотипа.

Влияние стереотипов, сложившихся в процессе педагогического опыта данного учителя. Нередко учитель соотносит образ своего нового ученика с кем-то из прошлой практики, руководствуясь схожестью внешнего вида, отдельных поступков, ситуаций. «Он будет как…», «такой ученик учился у меня несколько лет назад» – типичные высказывания учителя при знакомстве с новым учеником.

Оценка личности по отдельным поступкам ученика. Беда некоторых учителей в том, что поступки ребенка, которые должны бы вызвать тревогу, они не очень замечают, и, наоборот, порой возводят мелочь, чуть ли не в ранг преступления, пренебрегая педагогическим постулатом о том, что следует оценивать поступки, а не личность учащегося.

Основные требования и общепсихологические принципы диагностики [27]

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

2. Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий.

3. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве с взрослыми).

4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, под которую и выбирается методика исследования.

5. Изучение индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

6. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса (С.Л.Рубинштейн).

Взаимоотношения учителя с учащимися реализуются как в учебной деятельности, так и в межличностном общении. Структуру этих взаимоотношений можно представить в виде нескольких компонентов.

Структура взаимоотношений учителя с учащимися [16]

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему всесторонне продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.

Коммуникативный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности.

Рефлексивно-регулятивный компонент: понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать свои личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве, это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния [9]. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

Анализируя духовные способности, В.Д.Шадриков [28] отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления.

Психолого-педагогическая диагностика располагает своим кругом методов, т.е. способов изучения личности. К ним относятся общенаучные (наблюдение), психодиагностические (опросники, тесты), педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов деятельности школьников).

Существенная особенность диагностики – ориентация на норму. Норма – это количественные границы, в которых находится наиболее типичная часть обследуемой группы. Статистические нормы по отношению к личности определяют узкие специалисты.

Исследование педагогического стиля учителя

Характер взаимодействия учителя с учениками во многом зависит от личности самого учителя и стиля его общения. В целом, в психолого-педагогической литературе выделяют три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический либеральный. Формирование стиля тесно связано с психологическими особенностями педагога: свойствами его нервной системы, чертами характера, личности. Авторитарный стиль отличается более консервативными установками и монологичной речью. Демократический стиль характеризует человека более гибкого и пластичного в общении, настроенного на диалог. Обладателя либерального стиля можно выделить по непосредственной манере общения[16].

Большинство исследователей данной проблемы полагают, что развитию и саморазвитию ученика в большей степени способствует демократический стиль общения учителя.

В.А. Кан-Калик [8] подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение—устрашение; общение-заигрывание.

Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следующие стили педагогического общения: активно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; активно-отрицательный; пассивно-отрицательный.

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой [12] выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

В основу стилевой классификации положена шкала импульсивность-рефлексивность. Она предполагает 4 педагогических стиля в зависимости от того, как развиты у педагога эти качества.

1. Эмоционально-импровизационный. Для урока учитель отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Как видно из приведённых характеристик, второй и третий подтипы этой классификации в большей степени соответствуют характеру развивающего обучения. Однако надо иметь в виду, что, во-первых, педагогический стиль сильно связан с врождёнными и приобретёнными устойчивыми личностными качествами педагога и почти не подаётся изменению; во-вторых, успехов в воспитании, обучении и развитии детей достигают педагоги самых разных стилевых характеристик, если они имеют такую цель и смогли подобрать эффективные средства, соответствующие их индивидуальности. Следовательно, главное для педагога не изменить себя под определённую теоретическую схему, а изучить свои особенности и организовать педагогический процесс, опираясь на свои сильные стороны и корректируя недостатки.

Профессионально важные качества педагогического общения и методики по их изучению

В качестве ПВК в педагогическом общении можно выделить следующие качества учителя [16]:

Интерес к людям и работе с ними; наличие потребности и умения общения, общительность. (Дифференциально-диагностический опросник Климова[1]).
Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей (методика И.М.Юсупова для оценки способности педагога к эмпатии[1]).
Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения (тест Торренса [17]).
Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.
Умение управлять собой.
Способность к спонтанности (неподготовленности) коммуникации.
Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.
Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств.
Владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении.
Способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия).

Гуманистическая психология о профессионально важных качествах учителя

Глубокий вклад в решение проблемы взаимоотношений учителя и учащихся внесла гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Мэй), которая возникла в США в 40-ых годах прошлого века. Предложенный К.Роджерсом личностно-центрированный (человекоцентрированный А.Б.Орлов [14]) подход был реализован сначала в области психотерапии, возрастной и педагогической психологии, а затем в области социальной и политической психологии.

В одной из своих книг К.Роджерс [18] писал, что личностный, человечный способ бытия в мире – это бесконечный процесс становления. Философия Карла Роджерса основана на доверии к неотъемлемому, присущему каждому индивиду внутреннему импульсу в направлении роста и развития.

Существуют три условия, которые образуют климат, обеспечивающий рост и развитие, - идет ли речь об отношении между терапевтом и клиентом, родителем и ребенком, лидером и группой, учителем и учащимся, руководителем и подчиненным. В действительности эти условия применимы в любой ситуации, в которой целью является развитие человека.

Первый элемент – это подлинность, искренность или конгруэнтность. Чем более учитель является самим собой в отношении с учеником, чем менее он отгорожен от него своим профессиональным или личностным фасадом, тем более вероятно, что ученик изменится и продвинется в конструктивном ключе. Подлинность означает, что учитель открыто проживает чувства и установки, которые имеют место в данный момент. Существует соответствие или конгруэнтность между тем, что испытывается на соматическом уровне, что представляется в сознании и тем, что выражается детям.

Второй по важности установкой для создания климата, благоприятствующего изменению, является безусловное позитивное принятие ребёнка. Когда ученик ощущает позитивную, неосуждающую, принимающую установку по отношению к себе, безотносительно к тому, какой поступок совершил ребёнок в данный момент, развитие его более вероятно. Принятие учителя предполагает позволение ребёнку быть в любом его непосредственном переживании – смущении, обиде, возмущении, страхе, гневе, смелости, любви или гордости. Это бескорыстная забота.

Третий аспект отношений, способствующий развитию и саморазвитию ученика – эмпатическое понимание (методика И.М.Юсупова для оценки способности педагога к эмпатии [1]). Это означает, что учитель точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые учеником и говорит об этом ученику. Эта очень специфическая, активная разновидность слушания.

Типы коммуникативных барьеров в педагогической деятельности [15]

Барьеры в общении могут носить информационный и личностный характер.

Первый тип. Возникновение барьера связано с расхождением смысла в содержании требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различный смысл в одно и то же требование. Ребенок не понимает требований потому, что иначе смотрит на определенные факты.

Второй тип. Расхождение смысла относится к особенности предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. Д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:

требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание;
требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку;
требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.

Третий тип. Барьер по отношению к конкретному человеку, обусловленный личностными особенностями. На основании одного или нескольких взаимодействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он в свою очередь начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другими людьми. Причинами могут быть:

постоянное отрицательное оценивание ребенка и его деятельности;
безапелляционное настаивание на требовании (неправильное преодоление барьера первого типа);
предъявление требований, неправильных по форме.

Возникновение смыслового барьера определяется не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Конфликты между учителем и учениками

Предрасположенность педагогов к конфликтному поведению можно оценить с помощью теста Томаса [1]. Тест выявляет несколько способов реагирования в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, избегание, компромисс, приспособление. Для реализации субъект-субъектных взаимоотношений педагога с учащимися оптимальным является стратегия сотрудничества в случае возникновения конфликтной ситуации.

К числу методик, направленных на изучение межличностных конфликтов относится методика Т.Лири [1], которая позволяет отнести испытуемого к одному из 16 возможных психотипов в общении.

По мнению психолога М.Рыбаковой [15], среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие:

конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;
конфликты поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;
конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Особенности педагогических конфликтов

А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов среди особенностей педагогических конфликтов выделяют следующие [15]:

ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как школа — модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;
участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение;
разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;
различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному). Поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями, подчинить их разуму;
присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них. Об этом всегда приходится помнить учителю;
профессиональная позиция в конфликте обязывает учителя взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
всякая ошибка учителя при разрешении конфликта дает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;
конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Основные рекомендации учителям по управлению конфликтами [15]:

контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, «выпустить пар»;
не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я-высказывания» (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);
не оскорблять ученика (есть слова, которые наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);
стараться не выгонять ученика из класса;
по возможности не обращаться к администрации;
не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство);
не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку, только его конкретным действиям;
дать себе, и ребенку право на ошибку, не забывая, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»;
независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Исследование стремления учащихся к саморазвитию

Не менее важный аспект взаимоотношений учителя и учащегося в развивающем образовании – способствуют ли они появлению у ребёнка стремления к саморазвитию.

Саморазвитие учащегося – процесс, характеризующийся изменениями, происходящими под целенаправленным воздействием учащегося на самого себя в личностно-мотивационной, интеллектуальной и познавательной сферах, и проявляющееся в способности успешно решать постоянно усложняющиеся задачи в учебной деятельности и в жизни [26].

Саморазвитие начинается с потребности. Движущая сила процесса саморазвития – это противоречие между потребностью ребёнка чего-либо достичь и имеющимися у него на данный момент возможностями для этого.

С целью изучение саморазвития [5] школьника ученикам предлагаются на выбор задания, различающиеся по:

сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);
практической или теоретической направленности;
характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

Одновременно каждый получает лист, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания. 10 – 15 позиций характеризуют основные типы мотивов:

Самоопределение

Познавательные
Узко практические
Саморазвитие
Общение с учителем
Общение со сверстниками
Самоутверждение
Избежание неприятностей

Результаты обследования учитель заносит в общую таблицу класса, выделив доминирующий мотив в оценке каждого ученика.

Выбор мотивов саморазвития связан, очевидно, со стремлением ученика расширить кругозор, пополнить знания за счет внеучебной программы, с потребностью в более сложной учебно-познавательной деятельности.

Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь важно, какой ценой, какими средствами он хочет этого добиться: за счет усиленной работы, больших затрат времени, воли? Или за счет списывания у товарищей, «выбиванием» оценки юмором, своей оригинальностью и т.п.?

Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а следовательно, и личности учителя, общению с ним.

Мотивы общения со сверстниками связаны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе. Выбор этих мотивов характеризует учеников как заинтересованных в успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, сотворчество.

Методика изучения характера познавательной деятельности учащегося и его субъектной позиции [5]

Эта методика включает несколько заданий по каждому предмету, объединенных в четыре раздела.

Выполнение первой группы задания требует от ученика чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, пересказать текст).

Вторая группа заданий сложнее: они требуют проблемного подхода, поиска путей выхода из противоречия; логических доказательств.

Третья группа заданий рассчитана на активное применение знаний, умений, навыков в качественно новой ситуации.

Четвертая группа носит творческий характер с использованием элементов воображения.

В ходе диагностики фиксируется выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующих активного оперирования знаниями, творческих. Выбор заданий той или иной категории свидетельствует о преобладании определённого характера познавательной деятельности: репродуктивной, активной, поисковой, творческой. В трёх последних формах учащийся является субъектов деятельности и отношений, при репродуктивной же форме лишь объектом, на который направлены педагогические усилия извне.

Развитие и саморазвитие личности ученика происходит только при осуществлении учителем индивидуального подхода к нему, включающего:

учёт возрастных особенностей;
опору на индивидуальные особенности, выявленные в ходе психологической диагностики;
учёт особенностей ведущей деятельности;
понимание интересов и потребностей учащихся;
готовность учителя учитывать условия жизни ученика в семье;
умение и желание учителя сотрудничать с родителями;
педагогическое мастерство учителя, позволяющее выявить трудности в развитии личности ребёнка и подобрать эффективную форму их коррекции.

Диагностика учителем детского коллектива и своей позиции в отношениях с коллективом

Влияние группы на развитие ребенка велико. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка имеет различное значение. На дошкольника влияет, прежде всего, ближнее социальное окружение (семья). При поступлении ребенка в школу – классный и педагогический коллектив. В подростковом возрасте усиливается влияние сверстников. Старшие школьники во многом зависимы от мнения дальнего социального окружения.

Направленность коллектива, позиция ребёнка в его структуре, характер его взаимоотношений с одноклассниками играют очень важную роль в становлении личности ребёнка. Часто само пребывание ребёнка в учебном заведении определяется не уровнем обучения, а тем, насколько успешно сложились его отношения с одноклассниками.

Различный внутригрупповой статус индивида по-разному действует на формирование и развитие его личностных качеств. Поскольку наибольшим влиянием обладают полярные характеристики статуса, обычно психологи обращают внимание на лиц с высоким и низким статусом.

Благополучная внутригрупповая позиция школьника ведет к расширенным контактам, развивая коммуникативные качества, формируя уверенность в себе, своих силах. Принимая ценности класса, в которые обычно включается значимость учебной деятельности, ребенок старается лучше учиться, что ведет к ускоренному когнитивному, интеллектуальному развитию. Однако с «благополучными» в этом отношении детьми дело не всегда обстоит хорошо. В частности, если класс принимает неприемлемые социальные ценности, для ребенка с высоким статусом и ярко выраженной реакцией группирования со сверстниками значимость взаимоотношений с одноклассниками может оказаться выше отношений с взрослыми, учебной деятельности и прочих социально приемлемых ценностей.

Иные психологические проблемы возникают с детьми, чье положение в классе можно расценить как неблагополучное. Низкий внутригрупповой статус создает достаточно серьезные проблемы для социальной адаптации ребенка и формирования социально желательных качеств. Сильно страдает коммуникативная сфера ребёнка, гаснет потребность в общении, тормозится развитие коммуникативных навыков. Устойчивые отрицательные переживания могут привести к формированию депрессивных эмоциональных состояний, акцентуаций характера. Серьезные изменения могут происходить в мотивационной сфере: могут формироваться к низкая самооценка и уровень притязаний.

Невозможность удовлетворить потребность в общении ведет к попыткам найти коллективы сверстников, альтернативные школьному. Неприятие классом ребенка может приводить к отказу от учебной деятельности и связанных с ней объектов как значимой ценности и замене альтернативными. На практике это означает, что ребенок может переключиться со школьного общения на общение в рамках дворовой или какой-либо иной компании, отвергающей социально значимые ценности и принимающей цели асоциальные или антисоциальные. Часто такие альтернативные подростковые группировки дают оценку поступкам ребенка, противоположную принятым в школе: если в школе грубое поведение, то в таких группах грубость может рассматриваться как геройство. Иногда участие в этих группировках сводится к внешним атрибутам, но бывает и более глубоким.

В наши дни подростки называют себя «ЭМО», «готами», «скинами», по некоторым видам спорта байкерами, скейтерами, фанами какой-либо музыкальной группы, спортивного клуба, сторонниками определённой веры (кришнаиты), геймерами (продвинутыми в компьютерных играх) и т.д. Эти объединения не так безобидны, как кажется. Начинается принадлежность к сообществу ЭМО с розовых шнурков и чёрного капюшона, а может закончиться попыткой самоубийства или наркотиками. Хорошо, если в процессе развития рядом с ребёнком есть надёжные, понимающие взрослые: родители, учитель, тренер. Их задача помочь пройти через процесс взросления верной дорогой.

Но не всегда плохо, если ребёнок получает роль изгоя. Сильные, успешно реализовавшиеся личности часто вспоминают, как были в детстве «белыми воронами» в классе. Конфликт их интересов, мировоззрения не совпадал с мнением большинства. Они не желали подчиниться общепризнанным лидерам. Чем сложнее и многограннее личность, тем больше трудностей испытывает она во взаимоотношениями с другими людьми. Для одарённых детей сложности в общении являются практически правилом, а не исключением.

В качестве наиболее эффективных методов исследования взаимоотношений учащихся в классном коллективе и с педагогом традиционно применяют опросники (по выбору модели идеального учителя, выбору положительных и отрицательных качеств личности педагога, выбору ролей личности учителя); референтометрия, социометрия (в том числе пространственная – цепочка), метод незаконченных предложений, сочинение.

Референтометрия [5]. В современной психологии давно уже выделено как самостоятельное и важное понятие референтной группы – круга людей, мнения которых являются определяющими для личности. Естественно, определение референтного круга ребенка является весьма важным в плане прогноза его психического развития.

Школьникам предлагается два листа, на одном из которых список ситуаций, а на другом – список педагогов, либо учеников и педагогов, либо педагогов и других взрослых (родителей, бабушек и дедушек, тренеров, соседей, родственников). Нужно выбрать по каждому вопросу-ситуации не менее двух человек; при этом второе лицо должно быть из тех, которые значимы в меньшей степени, чем первое лицо.

Два-три лица, набравшие наибольшее количество баллов, выписываются на отдельный листок (в порядке уменьшения количества баллов). Эти люди и составляют референтную группу данного ребенка. Можно легко определить, входит ли в неё учитель.

Социометрия [27]. Социометрия – это методика выявления межличностных эмоциональных отношений в группе. Она построена на том, что каждый письменно выбирает себе несколько партнеров по совместному участию в каком-либо виде деятельности (учебной, досуговой, трудовой).

Применяя методику социометрии, важно учитывать, что она выявляет взаимоотношения членов группы, основу которых составляет межличностное общение. Это индивидуальное принятие или непринятие школьниками друг друга.

Понятно, что общение в группе лишь косвенно соприкасается с деловыми отношениями ее членов. Поэтому серьезной ошибкой был бы прямой перенос данных, полученных в результате социометрического выбора, на деловые отношения в коллективе. Так, определяемый социометрией лидер – не одно и то же, что организатор, активист, несмотря на то, что эти качества нередко «сходятся» в одном лице.

Важно выявить разделение класса на микрогруппы, взаимоотношения между микрогруппами, отношение микрогрупп к отдельному школьнику и школьника к этим микрогруппам, а также ряд других важных задач.

Работа учителя с учащимся будет зависеть от его внутригруппового статуса. При работе с изолированными и отверженными необходимо выяснить причины такой позиции школьника (коммуникативная мотивация, коммуникативные навыки, ценностно-ориентационный конфликт с группой и т.п.) и определить основные направления работы с ним: индивидуальная или групповая коррекционная работа, интеграция школьника в классный коллектив и т.д.

В работе с лидерами, особенно с негативными, возможны разные направления диагностической и коррекционной работы. Такая работа требует выявления объективных и субъективных причин возникновения в группе подобного лидерства и учет этих причин в работе с индивидом и группой: наличие у негативного лидера определенных индивидуально-психологических характеристик предполагает их коррекцию; наличие определенной группы поддержки – работу с этими «приближенными» или создание условий, когда это взаимовлияние сводится к минимуму; недостатки в работе группы – их устранение, неэффективный тип управления классом – работа с руководством и т.д.

«Цепочка» [4] - это разновидность метода пространственной социометрии. Когда для проведения какого-либо дела или выполнения учебного задания необходимо разделить детей на микрогруппы, это можно сделать следующим образом.

Один из членов группы выбирает партнера по вкусу, тот – следующего и так далее, по цепочке, пока у кого-то не возникает желание набрать свою микрогруппу. Лучше, если в роли выбирающего первым будет не один, а сразу несколько человек, среди которых ребята, не пользующиеся большой популярностью в классе.

Сам факт выбора учеников той или иной группы, того или иного партнера является показателем эмоционально-нравственных и межличностных отношений в коллективе.

Наблюдая в такой ситуации за учениками, учитель может выявить мотивы поведения: бездумное согласие («как все»); вынужденное согласие в силу исполнительности и дисциплинированности; ярко выраженная самостоятельная линия поведения. При этом, изменив содержание и формы организации учебно-познавательной деятельности, учитель может увидеть переориентацию учеников в группах. Это позволит ему обнаружить ситуативность или устойчивость мотивов их выбора.

Экспертиза образовательной среды

Особое место в изучении проблемы диагностики взаимоотношений учителя и учащихся в развивающем образовании занимают так называемые средовые исследования. Методологические основы исследования составили теоретические работы, выполненные в русле: личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.); эколого-психологического (средового) подхода (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.); личностно-ценностного подхода (В.В.Рубцов, В.П.Лебедева [10]), методологии гуманитарной экспертизы (В.Н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко [3], А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин [29]).

Остановимся более подробно на концепции В.А.Ясвина, который понимает под средой образовательного учреждения «…систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также (систему) возможностей для ее (личности) развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [29]. В. Ясвин предлагает вариант экспертизы образовательной среды путем векторного моделирования, используя предложенную Я. Корчаком классификацию образовательных сред, которые представлены такими типами: догматическая, карьерная, беззаботная, творческая. Методика векторного моделирования образовательной среды, предполагает «…построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность».»[29]. С точки зрения автора целям развивающего образования в наибольшей степени соответствует творческая образовательная среда, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности учащихся. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих ресурсных возможностей среды. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературы и т.д.) Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

Параметры экспертизы образовательной среды. Методическая основа системы психодиагностических параметров, разработана для анализа отношений (Ясвин [29]). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем. Ясвиным выделяется пять "базовых" параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров "второго порядка": эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, мобильность, активность.

Выводы

Существует проблема подготовки педагогов для системы развивающего образования, и один из её аспектов – совершенствование психодиагностического мастерства педагогов.

Учитель, работающий в рамках данного направления педагогической деятельности, должен уметь выявлять особенности психического развития ученика, вести мониторинг этого развития от класса к классу, оценивать перспективы развития школьника («зону ближайшего развития»), учитывать возрастную специфику развития детей. Он должен владеть широким спектром психолого-педагогических методик исследования структуры взаимоотношений субъектов образовательного процесса, педагогического стиля учителя, ПВК педагогического общения, барьеров общения, конфликтов, стремления учащегося к саморазвитию, проблем детского коллектива, образовательной среды школы.

Формированию эффективных взаимоотношений учителя и ученика в системе развивающего образования в большей степени способствует демократический стиль общения учителя, творческая образовательная среда, осуществление учителем индивидуального подхода к детям, творческий характер учебных заданий.

С позиций гуманистической психологии есть три аспекта отношений, способствующих развитию и саморазвитию ребёнка – эмпатическое понимание, позитивное принятие ребёнка, искренность в общении с ним.

Умение учителя проводить своевременную диагностику и коррекцию выделенных аспектов взаимоотношений субъектов образовательного процесса является необходимым и важнейшим условием педагогической деятельности в системе развивающего образования

Литература

Альманах психологических тестов. М.: «КСП»,1995.
Бодалёв А.А. Психология о личности. М., 1988.
Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.
Диагностические методики самопознания, изучения личности школьника и класса. –. М., 1991.
Иванова Н. Основные методы психолого-педагогической диагностики проблем школьников// ссылка скрыта.
Изучение личности школьника учителем./Под ред. Васильевой З.И., Ахаян Т.В., Родионовой Н.Ф. М., 1991.
Ингенкамп К. «Педагогическая диагностика». М., 1991.
Кан-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. - М.,1987
Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.
Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25 — 30.
Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение,1990.
Маркова А.К., Никонова А.Я. Психология труда учителя. - М., 1993.
Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Просвещение, 1999.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995.
Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. Пособие для студ. Высш. Уч. Зав./ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсвин, Е.А. Александрова; под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой , - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.-288с.
Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах.М.,Айрис Пресс, 2006.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:Владос, 1995.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.
Роджерс К. К науке о личности// История зарубежной психологии. Тексты. – М., 1986.
Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии, 1995, N 1.
Саттарова Э.Г.Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве Казань,
Селиванова Н.Л. Школьный класс. М., 1998, (сер. «Знание»).
Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.:Владос, 2001.
ссылка скрыта, ссылка скрыта ссылка скрыта
Стандарт общего среднего образования.– М.2009.
Суворов А.В. Процесс развития – саморазвития, его вариативность и апперцептивная предопределённость. //Колесо познания, 2008
Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.
Шадриков В.Д. Способности и деятельность. – М.:Просвещение, 1995.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001

Blog

Диагностика взаимоотношений учителя и учащихся в системе развивающего образования

Содержание